Текст книги "Детская психология. Учебник для вузов"

Психика и поведение человека не являются функцией среды или биологической наследственности. Главная сущностная характеристика человека заключается в его способности к самодетерминации, которая делает его свободным и сознательным субъектом собственной жизнедеятельности. Эта способность становится возможной благодаря сознанию и осознанию своего поведения.

Высшие психические функции человека имеют культурное происхождение; они опосредствованы знаками и произвольны. Психическое развитие ребенка можно представить как процесс присвоения культурно заданных средств овладения собой и видения мира или как процесс становления высших психических функций. Этот процесс имеет не натуральную, а культурную природу и возможен только в совместной жизнедеятельности ребенка и взрослого.

Закон развития высших психических функций, открытый Л. С. Выготским, заключается в том, что всякая психическая функция первоначально имеет интерпсихическую форму, то есть существует в пространстве взаимоотношений ребенка и взрослого и только впоследствии становится индивидуальным достоянием самого ребенка, то есть приобретает интрапсихическую форму.

Передача человеческой культуры от взрослых к детям происходит в процессе обучения. Обучение в широком смысле можно определить как процесс взаимодействия ребенка с идеальной культурной формой, опосредованный взрослым (Д. Б. Эльконин). Согласно культурно-исторической теории обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Внутренняя связь обучения и развития отражена в понятии «зона ближайшего развития» (Л. С. Выготский). Последняя определяется как разрыв между тем, что ребенок может вместе со взрослым, и тем, что ему доступно в самостоятельной деятельности. Величина зоны ближайшего развития – важный показатель обучаемости и того «запаса» развития, который имеет ребенок.

Между обучением и развитием стоит собственная деятельность ребенка. В деятельности выражается и осуществляется отношение человека к миру. Психологическая теория деятельности наиболее полно и конкретно была разработана А. Н. Леонтьевым. Согласно этой теории каждая стадия детского развития характеризуется определенным, ведущим типом деятельности, которая обусловливает главнейшие изменения отдельных психических процессов и личности ребенка в целом и в которой зарождаются новые формы деятельности. Структура деятельности включает три уровня: деятельность – действия – операция. Этим уровням соответствует психологический ряд: мотив – цель – задача. Важнейшим механизмом развития деятельности является «сдвиг мотива на цель».

Главным условием психического развития ребенка является его общение со взрослыми, которое на протяжении детского возраста развивается и принимает разные формы. В концепции генезиса общения М. И. Лисиной этот процесс рассматривается как смена качественно своеобразных форм общения, каждая из которых характеризуется особым содержанием потребности в общении, главными мотивами, побуждающими к общению и основными средствами общения. От рождения до шести лет выделяются четыре формы общения. Форма общения является важнейшей характеристикой психического развития. В общении со взрослыми происходит не только усвоение культурных норм и способов деятельности, но и становление новых смыслов и мотивов ребенка. Систему отношений с другими людьми, характерную для конкретного этапа онтогенеза, называют социальной ситуацией развития и рассматривают как важнейшую характеристику возрастного периода.

Важнейшей проблемой детской психологии является проблема периодизации детского развития. Общепринятой в нашей стране является периодизация Д. Б. Эльконина, основанная на выделении двух групп деятельностей ребенка:

1) направленных на освоение мотивов и задач человеческой деятельности;

2) направленных на освоение способов действий с предметами.

В процессе онтогенеза эти два типа деятельности закономерно чередуются, причем период освоения задач и мотивов всегда предшествует периоду освоения способов действия.

Переходы между различными возрастными периодами называются кризисами развития. Кризисные периоды, в отличие от стабильных, характеризуются бурными и быстрыми изменениями в психике и в поведении ребенка.

Психологическим возрастом, или возрастным периодом, называют относительно замкнутый этап развития, который характеризуется следующими показателями: определенной социальной ситуацией развития; типом ведущей деятельности; основными психическими новообразованиями.

1. Как становится возможным осознание себя и своего поведения?

2. Что такое знак и как он может стать средством овладения своим поведением?

3. В чем состоит закон развития высших психических функций?

4. В чем суть проблемы обучения и развития в психологии и каковы основные варианты ее решения?

5. Что такое «зона ближайшего развития» и что дает это понятие для диагностики психического развития?

6. Раскройте основной смысл понятий «ведущая деятельность» и «структура деятельности» и опишите основной механизм развития деятельности.

7. В чем заключается основная роль взрослого в психическом развитии ребенка?

8. Раскройте основные характеристики форм общения ребенка со взрослым.

9. Выделите критерии, на которых построена периодизация психического развития Д. Б. Эльконина, и раскройте основное содержание каждого этапа развития.

10. Определите сущность понятия «психологический возраст» и выделите его основные показатели.

Рекомендуемая литература

1. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка. Собр. соч. Т. 6. – М., 1984.

2. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. – М., 1988.

3. Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребенка // Проблемы развития психики. – М., 1972. – С. 500–529.

4. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986.

5. Мухина В. С. Психология дошкольника. – М., 1975.

6. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1995.

7. Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: За и против. – М., 1981.

8. Развитие ребенка / Под ред. А. В. Запорожца. – М., 1976.

9. Смирнова Е. О. Теория привязанности: концепция и эксперимент // Вопросы психологии, 1995. – № 1.

10. Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. – М., 1991.

11. Эльконин Д. Б. Детская психология. – М., 1960.

12. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии, 1971. – № 1.

13. Эльконин Д. Б. Природа детства и его периодизация // Избранные психологические труды. – М., 1989. – С. 25–122.

14. Эриксон Э. Детство и общество. – М., 1992.

Часть II
Младенчество (первый год жизни)

Глава 1
Общая характеристика младенчества

Первый год жизни – совершенно исключительный период в жизни ребенка и его родителей. Трудно сравнить с чем-нибудь тот путь, который проходит человек за первые 12 месяцев своей жизни. Все, что происходит в это время, – все впервые: первая улыбка, первые игры, первые движения, первые слова, первые шаги.

На первый взгляд может показаться, что новорожденный – совершенно не социальное существо. Он еще не владеет основным средством человеческого общения (речью), его жизнедеятельность ограничивается удовлетворением простейших жизненных потребностей, он скорее является объектом ухода, чем субъектом социальной жизни. Отсюда легко возникает впечатление, что младенец представляет собой чисто биологическое существо, лишенное всех специфически человеческих свойств. Именно это представление лежит в основе большинства теорий детского развития. На самом деле младенец живет в совершенно специфической и глубоко своеобразной социальной ситуации развития. Эта ситуация определяется полной беспомощностью младенца и отсутствием каких бы то ни было средств к самостоятельному существованию и удовлетворению своих потребностей. Единственным таким «средством» является другой человек – взрослый. Абсолютно все проявления младенца опосредованы взрослым. Что бы ни происходило с младенцем, он всегда находится в ситуации, связанной с ухаживающим за ним взрослым. Предметы появляются и исчезают из поля зрения ребенка всегда благодаря участию взрослых; ребенок передвигается в пространстве всегда на чужих ногах и руках; устранение мешающих младенцу раздражителей и удовлетворение его основных потребностей всегда совершается через других. Объективная зависимость младенца от взрослых создает совершенно своеобразный характер отношения ребенка к действительности (и к самому себе). Все его действия, восприятия и переживания всегда опосредованы другими, всегда преломляются через призму отношений с другим человеком. Поэтому отношение ребенка к действительности с самого начала носит социальный характер. Всякое, даже самое простое отношение ребенка к вещам или вообще к внешнему миру всегда осуществляется с помощью или через другого человека.

В этом смысле Л. С. Выготский называл младенца «максимально социальным существом». Взрослый человек – центр всякой ситуации в младенческом возрасте. Поэтому естественно, что простая близость или удаление человека означает для ребенка резкое изменение ситуации, в которой он находится. В отсутствии взрослого младенец попадает в ситуацию полной беспомощности: его активность как бы парализована или в высшей степени ограничена. В присутствии взрослого для ребенка открывается самый обычный и естественный путь для реализации его активности – через другого человека. Вот почему смысл всякой ситуации для младенца определяется прежде всего присутствием взрослого – его близостью, отношением к ребенку, вниманием к нему и пр.

«Слитость» с матерью продолжается до конца младенческого возраста, пока ребенок не научается самостоятельно ходить. Психологическая эмансипация от матери наступает гораздо позднее. Поэтому основное новообразование младенческого возраста обозначается Л. С. Выготским термином «пра-мы» и подразумевает изначальную психическую общность матери и ребенка. Это первоначальное переживание «слитости себя и другого» предшествует возникновению сознания собственной личности, то есть осознанию своего «Я».

Свою точку зрения Выготский аргументировал известными наблюдениями о развитии представлений младенца о собственном теле: вначале ребенок не выделяет своего тела из окружающего мира вещей. Он раньше воспринимает и осознает внешние предметы, чем узнает свое тело. Сначала он рассматривает свои руки и ноги как посторонние предметы и только потом приходит к осознанию того, что это части его собственного тела.

Другой факт, подтверждающий эту точку зрения, заключается в зависимости реакций ребенка от пространственного расположения вещей. Физическое отдаление предмета означает и его психологическое отдаление. Отдалившись на определенное расстояние, привлекательный ранее предмет теряет всякий интерес для младенца. Предмет на расстоянии как бы вовсе не существует для него. Но этот интерес оживает с новой силой, как только рядом с предметом в непосредственной близости от него, в одном оптическом поле с ним появляется взрослый человек. Это чрезвычайно важный феномен. Казалось бы, в предметной ситуации ничего не изменилось: ребенок воспринимает предмет столь же удаленным и недостижимым, как и раньше. Но аффективная привлекательность предмета, находящегося на расстоянии, зависит от присутствия взрослого рядом с этим предметом. Причем ребенок еще не понимает, что он может обратиться ко взрослому, чтобы получить нужный предмет. Взрослый здесь нужен не для того, чтобы достать недоступный предмет, а чтобы этот предмет стал привлекательным для ребенка.

Если первый факт характеризует неспособность младенца выделить из окружающего мира и осознать свое собственное тело и свое автономное существование, то второй говорит о том, что социальные отношения ребенка и его отношения к внешним предметам для него неразделимы: предметное и социальное содержание здесь еще слиты. Оба факта могут свидетельствовать о том, что собственная психическая жизнь ребенка осуществляется не иначе как при условии психической общности, в условиях сознания «пра-мы». Такой взгляд коренным образом меняет представления о его развитии. Обычно младенца представляли совершенно автономным существом, не знающим ничего, кроме себя, и целиком погруженным в мир собственных переживаний. Согласно этому взгляду неразвитая психика ребенка максимально изолирована, не способна к социальным отношениям и реагирует лишь на примитивные раздражения внешнего мира. Только со временем младенец постепенно становится социальным существом, социализируя свои желания, мысли и поступки.

Л. С. Выготский категорически опровергает такое представление. Психика ребенка с первого момента его жизни включена в общее бытие с другими людьми. Ребенок первоначально реагирует не на отдельные ощущения, а на окружающих людей. Именно через них он воспринимает и познает окружающий мир. Младенец живет не столько среди безжизненных внешних раздражителей, сколько во внутренней, хотя и примитивной, общности с другими людьми. Взрослый для младенца – не внешняя среда, не воспринимаемый и познаваемый объект внешнего мира, а внутреннее содержание его психической жизни. Сначала младенец «живет в другом», он «слит» с ним изнутри. И лишь в дальнейшем происходит постепенное психологическое отделение его от взрослого. Автономность, независимость и самостоятельность ребенка – результат его дальнейшего развития. Но в первые месяцы жизни он живет (воспринимает окружающий мир и себя, передвигается в пространстве, удовлетворяет свои потребности и пр.) только в своей непосредственной общности с близкими взрослыми.

Этой психологической общностью можно объяснить склонность маленьких детей к подражанию. Ребенок как бы непосредственно сливается в своей деятельности с тем, кому он подражает. Замечено, что ребенок никогда не подражает движениям неодушевленных предметов (например, качанию маятника, катанию мяча и пр.). Его подражательные действия возникают только тогда, когда есть персональная общность между младенцем и тем, кому он подражает. Причем движения, воспроизводимые вслед за взрослым, могут значительно опережать собственные возможности ребенка. В этом существенная разница между подражанием у животных и детей. Подражание животного всегда ограничено пределами его собственных возможностей, поэтому оно не может научиться ничему новому через подражание. У ребенка, наоборот, с помощью подражания возникают новые для него действия, которые раньше никогда не встречались в его опыте. Поэтому маленькие дети многому учатся именно через бессознательное подражание взрослому.

Связь матери и ребенка явилась предметом пристального изучения психологов психоаналитического направления, которые внесли важнейший вклад в изучение младенчества (Р. Спиц, Дж. Данн, Дж. Боулби, М. Эйсворт и др.). Жизненная важность этих связей стала очевидной в период второй мировой войны, когда множество детей уже с младенческого возраста были разлучены со своими матерями и помещены в различные детские приюты и дома ребенка.

Несмотря на нормальное питание и хорошее медицинское обслуживание, которые обеспечивались в этих заведениях, дети в них заболевали какой-то странной болезнью. Они теряли аппетит, жизнерадостность, переставали двигаться, их обычным занятием становилось сосание пальца или манипуляции с гениталиями. При этом взгляд ребенка был бессмысленно устремлен в одну точку, а тело ритмично раскачивалось. Жизнь постепенно угасала, и нередко такие дети умирали, не достигнув года.

Психологи поняли, что все эти симптомы связаны с дефицитом общения со взрослым. Ребенку недостаточно удовлетворять свои органические потребности (есть, пить, спать). Ему необходимо постоянно ощущать близкого взрослого – видеть его улыбку, слышать его голос, чувствовать его тепло. Именно эти «лекарства» помогали вылечить больных детей.

Выше мы уже отмечали, что при дефиците общения у маленьких детей возникает болезнь, названая «госпитализмом». Наиболее тяжелые формы госпитализма сопровождаются «анаклитической депрессией», симптомы которой были описаны выше. Представители психоаналитического направления впервые обратили внимание на тот факт, что при дефиците общения со взрослым психическое развитие ребенка резко замедляется и искажается. Они показали, что общение с матерью не только приносит младенцу массу радостных переживаний, но и является совершенно необходимым условием его физического выживания и психического развития. Однако само общение в рамках этого направления рассматривалось как реализация врожденных инстинктов или либидозных тенденций. Младенец рассматривался как чисто природное, натуральное существо, которое в дальнейшем постепенно социализируется. Связь с матерью обеспечивает ему защиту, безопасность, эмоциональный комфорт и удовлетворение всех его потребностей.

В отличие от этого взгляда, в культурно-исторической концепции младенец рассматривается как «максимально социальное существо», живущее в совершенно уникальной социальной ситуации развития.

Итак, младенец изначально живет в непосредственной общности со взрослым. Но это не означает, что он является пассивным приемником внешних воздействий, исходящих от взрослого. Ребенок с самого начала вполне активно реагирует на мир и на окружающих взрослых.

Многочисленные исследования взаимодействия матери и ребенка выявили специфическую активность ребенка в этой паре. Младенец способен не просто пассивно подчиняться матери, но и активно регулировать свое взаимодействие с ней. Он может привлекать к себе ее внимание, направлять ее взгляд на определенный предмет, управлять ее действиями. Во взаимодействии матери и младенца наблюдается удивительная согласованность и взаимность. Множество исследований свидетельствуют о взаимозависимости между взглядами, вокализациями и мимикой матери и ребенка.

Так, например, в исследовании Х. Р. Шаффер мать и ребенок помещались в светлую комнату с множеством ярких игрушек. По ходу эксперимента в их поведении выявилось большое сходство. Мать и ребенок имели явную тенденцию смотреть на один и тот же предмет, причем определял направление взгляда сам ребенок, а мать подстраивалась под его действия.

К. Гарвей изучала стереотипные игры взрослого и младенца первых месяцев жизни и обнаружила, что младенец выступает в них как активный партнер, управляя поведением взрослого с помощью взгляда. Младенец то смотрит на взрослого, то отводит взгляд в сторону, то снова смотрит на него, как бы побуждая посмотреть в нужную ему сторону.

Опыты В. Кондон и Л. Солдер обнаружили способность новорожденного уже в первые дни жизни двигаться синхронно ритму речи взрослых. Причем синхронизация движений младенца возникала только в ответ на звуки осмысленной речи. Ни бессмысленный набор слогов, ни чистый тон или музыкальная фраза не вызывали аналогичных движений младенца. Такие непроизвольные движения, синхронные звукам речи, автор назвал «неуловимым балетом».

Еще одна метафора, характеризующая гармонию взаимодействия матери и младенца, связана с образом вальса. Именно с этим танцем сравнивал В. Штерн ритмичное взаимное приближение и отдаление матери и младенца при их взаимодействии. В основе такого взаимодействия лежит обмен обращениями и чередование ролей: мать и младенец попеременно используют мимику, взгляд и вокализации, ритмично включая свою активность и останавливая ее при обращениях партнера.

Гармоничность и синхронность взаимодействия матери и ребенка составляют важнейший факт психологии младенчества, который свидетельствует о том, что не только ребенок «приспосабливается» к матери, но и она подстраивается под действия ребенка. Ребенок и мать взаимно изменяют и развивают друг друга. В этой способности к гармоничному взаимодействию и в общей настроенности на общение со взрослым и проявляется активность младенца.

Чем младше ребенок, тем более быстрыми темпами происходит его психическое развитие. Поэтому первый год жизни – период самых интенсивных и быстрых изменений в психике ребенка. За первые 12 месяцев младенец проходит поистине громадный путь в своем развитии. В 2–3 месяца он воспринимает окружающий мир и близких взрослых совсем иначе, чем в 10–12 месяцев. Столь быстрые качественные изменения в отношении ребенка к миру и в характере его деятельности побуждают к выделению определенных этапов развития внутри первого года жизни.

На протяжении первого года выделяются три микропериода, каждый из которых характеризуется своеобразной социальной ситуацией развития, типом ведущей деятельности ребенка и главным новообразованием данного этапа.

Первый период – новорожденность – занимает первый месяц жизни ребенка. В этот период организм младенца адаптируется к внешнему миру и настраивается на восприятие взрослого. Благодаря личностному, субъектному отношению взрослого и его индивидуальной обращенности к младенцу в конце первого месяца появляется зрительное сосредоточение на лице взрослого и обращенная к нему улыбка.

Второй период продолжается от 1 до 6 месяцев (первая половина года). В это время главной деятельностью младенца является непосредственно-эмоциональное или ситуативно-личностное общение со взрослым, в котором происходит интенсивное развитие личности и всех психических процессов ребенка. В конце этого периода возникают первые активные действия ребенка, направленные на предмет.

Третий период – вторая половина года. В этом возрасте у ребенка формируется и выходит на положение ведущей манипулятивная деятельность с предметами. Главной для ребенка становится ситуативно-деловая форма общения со взрослым.

Более подробному рассмотрению этих периодов и важнейшим линиям развития на первом году жизни посвящены следующие главы книги.