Текст книги "Современные концепции образования за рубежом: учебное пособие"

Сейчас в Германии существует множество экспериментальных площадок, на которых отрабатываются различные формы инклюзии. Например, в Берлине практически полностью закрыты специальные начальные школы для этих детей, и они посещают общие начальные школы [6].

Однако, по мнению исследователей А. В. Балыковой, И. А. Истоминой введение в ФРГ инклюзивного обучения происходит достаточно медленно. Лишь каждый пятый ребенок с физическими, умственными, психосоциальными или эмоциональными проблемами посещает обычную школу. Если ребенок отстает в учебе от своих сверстников, руководство школы приходит к выводу, что он имеет специальные образовательные нужды, и принимает решение о том, какую школу ему следует посещать (специальную или обычную, но предлагающую ученикам дополнительную образовательную помощь). Если родители отказываются переводить своего ребенка, то школьные власти могут обжаловать решение родителей в суде [3].

В Японии показатель успешной инклюзии в образовании – это совместное взросление разных детей и принятие всеми членами общества их различий.

Основные законы, закрепляющие национальные стандарты и политику государства относительно лиц, имеющих физические отклонения, были приняты в 1990 г., это законы об образовании и о защите инвалидов. Проблемами детей с ограниченными возможностями в Японии занимается специально созданная Национальная ассоциация, которая координирует внедрение инклюзивного образования в стране. Ее целью является успешная социальная адаптация лиц с особыми потребностями. Не просто стремление быть как все, а реализация собственных возможностей и способностей. Кроме того, существует штаб по проведению реформ в системе обучения таких детей. Штаб возглавляют наиболее влиятельные лица государства. Такой подход к решению вопросов инклюзивного образования позволяет принимать на законодательном уровне меры по обеспечению гарантированных Конституцией равных прав для всех в отношении выбора места и способа прохождения обучения. Кроме того, есть возможность эффективно контролировать соблюдение таких прав. Обучение детей с ограниченными возможностями требует немалых финансовых затрат, как правило, создание нормальных условий для таких детей увеличивает стоимость их образования в 10 раз. Основная часть финансирования расходов осуществляется государством.

В Японии вовлеченность особенных детей в социум начинается с детского сада и продолжается до высшей ступени школы. С самого раннего возраста детей учат гуманному отношению к инвалидам, прививают навыки заботы о лицах, нуждающихся в посторонней помощи. Это реализуется путем совместного воспитания детей в дошкольных образовательных учреждениях, совместных игр.

Родители особенных детей имеют право выбора, в каком дошкольном (учебном) учреждении будет обучаться ребенок. Это могут быть как специализированные учреждения, так и обычные. В большинстве своем родители предпочитают, чтобы их дети росли среди своих сверстников в обычных условиях. При этом в Японии вся инфраструктура построена таким образом, что человек с ограниченными возможностями не испытывает явных затруднений в передвижении и общении.

Окончив дошкольное учреждение и получив навыки социализации, особенные дети переходят на следующую ступень образовательного процесса и поступают в начальную школу. Имея относительно небольшие нарушения в развитии, дети обучаются в обычных классах, чаще всего небольшой наполняемости.

Примечательной особенностью инклюзивного образования в японской школе является организация так называемых комнат ресурсов.

Обычно эта программа действует для начальных и средних школ. Это пространство, где дети-инвалиды, обучающиеся в обычных школах, могут получить консультацию специалистов. Такая программа действует для детей с диагнозами аутизм, различными расстройствами слуха, речи и зрения, эмоциональными нарушениями.

Кроме обучения в малых подгруппах и действия комнат ресурсов для некоторых детей предусмотрены тьюторы, которые могут оказать индивидуальную помощь детям. Для детей разрабатываются индивидуальные учебные планы, учитывающие анамнез, результаты психологического и социального тестирования.

Для успешного внедрения инклюзивного образования учителя японских школ проходят специальную подготовку. Работа с особыми детьми требует дополнительных навыков коммуникации, изучения психологии, медицинской помощи. Результатом работы учителей является воспитание детей таким образом, чтобы в дальнейшем обычные и особенные дети могли понимать друг друга, работать вместе, полноценно жить в одном обществе.

Вопросы

1. Какие основные направления в развитии инклюзивного образования сформулированы в декларации ЮНЕСКО «Образование – 2030»?

2. Какие из подходов к организации инклюзивного образования в наибольшей степени отражают идеи гуманистической педагогики? Свой ответ аргументируйте.

3. Почему, на ваш взгляд, инклюзивное образование детей стало одним из приоритетных направлений в развитии современного зарубежного образования?

4. Какие формы организации инклюзивного образования в зарубежной педагогике представляются вам наиболее перспективными для использования в России?

Задания для самостоятельной работы

1. Напишите эссе: «Настоящее и будущее инклюзивного образования».

Литература к разделу

1. Алехина С. В., Семаго Н.Я., Фадина А. К. Инклюзивное образование. Выпуск 1. – М.: Центр «Школьная книга», 2010.– 300 с.

2. Ардзинба В. А. Инклюзивное образование инвалидов в Соединенных Штатах Америки [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2010. № 5. URL: http://psyjoumals.ru/psyedu_ru/2010/n5/Ardzinba.shtml (дата обращения: 19.10.2016).

3. Балыкова А. В., Истомина И. А. Развитие инклюзивного образования за рубежом. [Электронный ресурс]. URL: http://www.sciencefomm.ru/2015/1174/12448 (дата обращения: 21.10.2016).

4. Грозная Н. С. Инклюзивное образование за рубежом: от мечты к реальности. [Электронный ресурс]. URL: http://edu-open.m/Portals/0/Documents/international/ SD_XXI_2010_n5_Groznaya.pdf (дата обращения: 21.10.2016).

5. Инчхонская декларация «Образование – 2030». [Электронный ресурс]. URL: http://unesco.org.pk/education/documents/2015/SDG 4/Incheon_Declaration.pdf (дата обращения: 11.09.2016).

6. Юнеско. Руководство по инклюзии: обеспечение доступа к образованию для всех / Пер. с англ., редактор М. Перфильева. – Владимир: «ИКС», 2007.

7. Artiles A., Kozleski Е., Dorn S., & Christensen С. A. Learning in inclusive education research: Re-mediating theory and methods with a transformative agenda. Review of Research. Education, 2006.

8. Sir John Heron Primary schools [Электронный ресурс] URL: http://www.sirjohnheron.newham.sch.uk/(дата обращения: 17.09.2016).

9. Sue Stubbs. Inclusive Education Where There are few resources. Oslo, 2002.

Глава 3
Авторские концепции общественного воспитания

В современном контексте сравнительно-педагогических исследований, особенно в последнее десятилетие, заметно проявляется тенденция к осмыслению и изучению особенностей адаптации в национальных образовательных системах педагогических концепций и технологий, получивших широкое распространение в мировом образовании на протяжении всего XX столетия. Существуют многообразные педагогические системы, среди которых особое место занимают: педагогическая система Ф. Фребеля, педагогика М. Монтессори, Вальдорфская педагогика, педагогическая система Л. Кольберга, педагогика взаимодействия и коммуникации С. Френе, новая школа А. Нилла, педагогическая концепция Реджио Эмилия и др. Каждая из перечисленных педагогических систем имеет свое философское обоснование и особые предпосылки возникновения, развития и трансформации. При этом для мировой педагогики важен тот факт, что любая педагогическая теория не могла развиваться изолированно, вне общих тенденций развития педагогической мысли. Следовательно, идеи, заложенные в педагогических системах, должны подлежать описанию и трансляции, а опыт их возможного использования дальнейшей адаптации и интеграции в мировую педагогическую культуру.

3.1. Педагогическая система Джона Дьюи

Джон Дьюи (John Dewey, 1859–1952) – американский философ и педагог, представитель философского направления прагматизм. Автор более 30 книг и 900 научных статей по философии, социологии, педагогике и другим дисциплинам.

Рис. 1. Джон Дьюи

(John Dewey)

Свидетельством международного признания Дж. Дьюи стало известное решение ЮНЕСКО (1988), в котором его идеи оценивались в качестве ведущих, определивших способы педагогического мышления в XX веке.

Цель воспитания, по Дж. Дьюи, – воспитание личности, умеющей «приспособиться к различным ситуациям». Дж. Дьюи и его последователи (Э. Паркхерст, У. Килпатрик, Е. Коллингс) полагали, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Они рассматривали изучение специфики детства как путеводитель научной педагогики, предлагая сделать ребенка предметом интенсивного воздействия многообразных факторов воспитания – экономических, научных, культурных, этических [2].

Дж. Дьюи выдвинул идею создания «инструментальной» педагогики, строящейся на спонтанных интересах и личном опыте ребенка. Согласно этой концепции обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности. Такой путь познания представлялся более соответствующим природе ребенка, нежели привычное сообщение ему системы знаний. Целями обучения выступали умение решать жизненные задачи, овладение творческими навыками, обогащение опыта, под которым понимались знания, как таковые, и знания о способах действия, а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию.

Практическое осуществление замыслов Дж. Дьюи проходило в 1884–1916 гг. в разных школах. По его методике проводилась работа в опытной начальной школе при Чикагском университете, где обучались дети с 4 до 13 лет. В качестве основания для начала обучения с такого раннего возраста выдвигалось утверждение, что основа всей последующей школьной жизни закладывается в дошкольных учреждениях. Поэтому первые опыты Дж. Дьюи были связаны с работой с маленькими детьми, которые с самого раннего возраста приучались делать все самостоятельно, преимущественно в виде игры. Позже в школе опора делалась на трудовую деятельность, 11-13-летние мальчики и девочки пряли, ткали, шили, то есть учились «делать».

Система обучения в такой школе не была связана с понятием так называемого общественно полезного труда – в основе ее лежали интересы отдельного ребенка. Воспитатель и учитель должны были лишь направлять деятельность учащихся в соответствии с их способностями. Школа, представленная у Дж. Дьюи как воспитывающая и обучающая среда, должна была выполнять следующие основные задачи: упрощать сложные явления жизни, предоставляя их детям в доступном виде; выбирать для изучения наиболее распространенные и важные моменты из опыта человечества; содействовать выравниванию общественных различий, создавая «единство мыслей и согласованность действий» [3].

Содержанием образования выступал приобретенный опыт ребенка, обогащающийся в условиях обучающей среды. Для учащихся способом приобретения опыта являлось решение различных деловых задач: изготовить макет, найти ответ на вопрос, а приобретение необходимых для этого знаний связывалось с интересами ребенка, которые обеспечивают его внимание и деятельность. Дж. Дьюи при этом допускал, что не все жизненно важное может представлять для ребенка интерес, в связи с этим у детей нужно развивать силу воли, воспитывать характер [1].

Основываясь на «теории жизненного опыта», Дж. Дьюи выдвинул идею использования метода проектов в качестве системы обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов. По его мнению, ученики не способны сами планировать ни проекты, ни задания к ним. Им нужна помощь учителя, которая гарантировала бы длительный процесс обучения. Для Дж. Дьюи проект является общей инициативой как учителя, так и ученика. Все зависит от того, насколько учитель сможет убедить учеников отказаться от спонтанного поведения и пройти через «мыслительную деятельность» (complete act of thinking), то есть от столкновения с проблемой через планирование к ее решению. Только это сможет расширить опыт учеников, повысить уровень их знаний.

Ставя ребенка в центр образования, Дж. Дьюи неизбежно сталкивался с проблемой необходимости гармонизации отношений человека и общества. Ключ к ее решению он видел в развитии демократии. На рубеже XIX–XX вв. Дж. Дьюи создал целостную концепцию демократической педагогики и в ее рамках разработал модель образовательного учреждения, которая явилась прообразом современной общественно активной школы [1].

Педагогическая система Дж. Дьюи приобрела широкий резонанс в мировой педагогике. Его идеи о необходимости целенаправленного, непрерывного и всеобщего образования, как условия развития общества, во многом предопределили понимание принципа демократизации образования и получили практическое воплощение.

Практика школы разных стран в XX веке отражала различные аспекты педагогических взглядов Дж. Дьюи: усиление демократизации системы дошкольного образования (Китай, Нидерланды), начальной школы (Великобритания, Германия, Италия, Япония); совершенствование модели подготовки учителя (учитель как «служитель общины» – Япония); внесение исследовательского компонента в университетское образование, разработка элективных курсов, изменения в содержании педагогического образования и организации педагогической практики студентов на основе лабораторного подхода (США, Япония, Китай) [4].

Проектная методика в России начала XXI в. переживает своеобразный ренессанс. В ней импонирует то, что она позволяет ученику наполнить свою деятельность личностным смыслом, проявить себя активным субъектом познания, не задает жесткие рамки, а является открытой, так как результат в рамках проекта не может быть заранее определен, а значит, ученику дается возможность проявить инициативу, самостоятельность и творчество.

Идеи Дж. Дьюи о формировании экспериментального склада мышления будущего педагога, навыков рефлексии сохраняют и сегодня свою актуальность для российской педагогики. Так, метод решения частных случаев (case-study) широко используется в практике отечественного педагогического образования.

Вопросы

1. Какие из современных тенденций развития образования созвучны педагогической позиции Дж. Дьюи?

2. Какие педагогические взгляды Дж. Дьюи оказали наибольшее влияние на решение проблем воспитания и обучения дошкольников в зарубежных странах?

3. В чем суть идеи «инструментальной» педагогики Дж. Дьюи и ее влияния на развитие национальных систем образования?

4. Какие педагогические технологии Дж. Дьюи актуальны для отечественного и зарубежного педагогического образования?

Задания для самостоятельной работы

1. Приведите пример или смоделируйте учебно-воспитательную задачу, в решении которой будет эффективен метод проекта.

2. Составьте сравнительную характеристику взглядов Дж. Дьюи и Р. Штайнера на организацию и содержание дошкольного воспитания.

Литература к разделу

1. Валеева Л. А. Дидактическая система Джона Дьюи: становление и реализация в педагогической практике: Монография. Казань: ТГГПУ, 2008.– 134 с.

2. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. – М.: «Совершенство», 1997.-208 с.

3. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. А. И. Пискунова. – М.: ТЦ «Сфера», 2001.-512 с.

4. Рогачева Е.Ю. Педагогика Джона Дьюи в XX веке: кросс-культурный контекст. – Владимир, 2005.– 333 с.

3.2. Педагогика Марии Монтессори

Мария Монтессори (1870–1952) была яркой и неординарной личностью. В истории Италии она стала первой женщиной, окончившей курс медицины, и одной из первых носительниц ученой степени доктора наук. Свои педагогические исследования она начала с умственно отсталыми детьми, а в дальнейшем обосновала правомерность использования своей концепции детского образования и воспитания в работе со здоровыми детьми.

Рис. 2. Мария Монтессори

В основе ее концепции лежит биологический подход: жизнь есть существование свободной активной личности. Основными принципами педагогики Монтессори являются: самостоятельность ребенка, его свобода самовыражения, естественное психологическое, физическое и социальное развитие ребенка. Основными педагогическими задачами при этом становятся: подвигнуть ребенка к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию, помочь ребенку организовать свою деятельность, реализовать свою индивидуальность и пойти своим уникальным путем [4].

Согласно принципам М. Монтессори детям предоставляется как можно больше свободы под наблюдением педагога. Взрослый должен относиться с максимальным вниманием к развитию ребенка, уважать его, давать развиваться природному потенциалу. Детей учат активной деятельности, труду, необходимости различать добро и зло, противопоставляя это традиционному обучению на основах пассивности и послушания.

Реализуя свои идеи, М. Монтессори открыла «школу Монтессори» 6 января 1907 г. в Риме. Методы, основанные на опыте работы в этой школе, были впоследствии успешно развиты ею и ее последователями. Обобщая первый опыт работы, она провела в 1909 г. международный учебный семинар, который посетили около ста учителей [6].

Затем в Милане и Риме стали создаваться дома ребенка по методу Монтессори, в которых создавалась атмосфера веры в личность ребенка, культивировался такой образ жизни, при котором важным было только все хорошее и доброе. Например, обсуждались не личные неурядицы, а способы помочь маме, нельзя было бранить или даже поучать кого-то. Происходило знакомство с жизненной повседневностью. Монтессори считала, что дети серьезно относятся к жизни, и то, что они делают, называла работой. По ее мнению, граница свободы ребенка проходит там, где начинаются интересы общества. Она испытывала к детям глубокое уважение и была одной из первых, кто начал бороться за права ребенка.

Интерес к домам ребенка был настолько велик, что уже с 1909 г. М. Монтессори вела курсы, в которых принимали участие представители из других стран, а также ездила с лекциями по всему миру. В том же году вышла ее первая книга «Метод научной педагогики применительно к воспитанию детей дошкольного возраста», ав 1916 г. – труд «Самовоспитание в начальной школе». Эти и другие работы Монтессори были переведены на многие языки и неоднократно переиздавались [5].

По мнению М. Монтессори, у детей есть две основные потребности: в движении и в тишине. Развитие потребности в движении требует соответствующих организованных условий для реализации естественной двигательной активности детей, их стремления к скоординированным, умелым и произвольным движениям. Педагог при этом должен обеспечить условия для разностороннего двигательного опыта детей, проводить анализ движений, контроль их выполнения, организовывать специальные моторные упражнения [7].

Дети по методу Монтессори учатся тихо ходить, правильно переносить и придвигать к столу стулья, открывать и закрывать дверь, переливать воду и т. и. Развитию мелких моторных движений служат специальные рамки с различными застежками: кнопками, пуговицами, крючками, петлями, молнией, ремешками. Упражнения в практической жизни включают труд по уходу за растениями и животными, уборку помещения группы, воспитание культуры общения со сверстниками и взрослыми, культуры поведения в общественных местах [5].

Реализуя вторую основную потребность, детей приучают к существованию в состоянии покоя, уединения, к тишине. Детей учат успокаиваться и концентрироваться на себе и своих ощущениях. Для этого дети вместе со взрослыми закрывают глаза, прислушиваются к окружающим звукам, учатся их различать, узнавать. В помещении группы должны быть шторы для затемнения, записи природных и музыкальных звуков, голосов птиц и животных, людей, удобные места для сидения и расслабления.

Концептуальная идея методики М. Монтессори состоит в том, чтобы ребенок научился обучаться самостоятельно в специально подготовленной с помощью дидактических материалов среде. Этому призваны способствовать основные принципы ее методики: индивидуальная программа обучения; максимальная свобода ребенка; минимальное вмешательство в деятельность ребенка.

Принципиальное значение имеет внутреннее устройства и оформление пространства детского сада. Дети должны иметь возможность двигаться, перемещаться, заниматься разнообразной содержательной деятельностью. То, что располагается вокруг, должно заставлять их находить себе занятие, захотеть действовать, пробовать, узнавать. Комнаты должны быть большими и светлыми, чтобы дети чувствовали себя радостно, оптимистично. Помещение оборудовано таким образом, чтобы в разных его частях можно было бы одновременно заниматься разными делами. Ребенок сам выбирает, что он будет делать, причем, если захочет, в одиночку. Обязательно должно быть место для отдыха, куда дети уходят по своему желанию – когда хотят и на сколько захотят. Все материалы располагаются на полках и доступны всем детям [2, 3,4].

Организация помещения предполагает выделение определенных зон, среди которых можно назвать следующие:

Зона практической жизни, в которой происходит освоение жизненно важных навыков, развивается крупная и мелкая моторика, ребенок учится концентрировать свое внимание на определенной задаче, приобретает навыки самостоятельной деятельности и самообслуживания. В детях воспитываются также коммуникативные и бытовые умения и навыки. Они участвуют в повседневной деятельности взрослых: накрывают на стол, убирают то, что просыпали или пролили, чистят ботинки, моют и вытирают стаканы, подметают пол, поливают растения, разбирают и сортируют различные материалы. Дошкольники обязательно должны убирать за собой, приводить помещение в порядок, соблюдать личную гигиену, быть вежливыми и предупредительными (здороваться и прощаться, уступать место, поднимать упавшую вещь). Ряд занятий направлен на контроль за собственными перемещениями: дети учатся соблюдать равновесие, координировать движения, чтобы приучиться отвечать за себя. Воспитатель вмешивается в действия детей, только если они его об этом просят [2].

Функция воспитателя заключается в подготовке необходимого материала, создания условий для естественного пробуждения интереса ребенка к предметному окружению [1].

Зона сенсорного развития – исследование окружающего пространства, освоение цвета, формы и других свойств предметов. Воспитывая такие чувства ребенка, как осязание (тактильное чувство), определение температуры (термическое чувство) и давления (барическое чувство), ориентация в пространстве (стереогностическое чувство), обоняние, вкус, зрение (умение определять на глаз толщину, вышину, объем, цвет, форму), Монтессори стремилась к развитию духовных сил ребенка. Ее метод состоял в обострении различительного восприятия стимулов путем повторных упражнений. Сенсорное восприятие ассоциировалось с исследованием, а затем с распознаванием предмета, соответствующего названию, и вело к запоминанию слова, соответствующего предмету [7].

Упражнения в различении звуков содействовали отчетливому восприятию звуков, пробуждали чувство ритма, способствовали спокойным, координированным движениям вибрирующих в неподвижности мускулов. Игра на инструменте могла сопровождаться пением. Духовые инструменты (труба, свирель) вызывали ритмические мускульные движения; отсюда самопроизвольно дети переходили к гимнастике в виде простого, свободного танца [5].

Разработанные М. Монтессори материалы для развития органов чувств выпускаются и сегодня. Работа с ними не заменяет непосредственно приобретаемых ребенком в жизни впечатлений, связанных с его окружением. Материалы изготавливаются обычно из бумаги, картона, металла или дерева по определенным правилам и служат усвоению понятий «высокий, низкий, плоский, глубокий, тонкий, толстый, маленький, большой». Предлагаются также таблицы цветов и разнообразные геометрические формы. Осязание тренируется и при ощупывании поверхностей (гладких, ровных, шершавых); слух – при распознавании шумов, издаваемых коробочками, наполненными разными веществами (типа песка, гороха, гвоздей); обоняние – изучением шкатулок или баночек с ароматами. Придуманы также всевозможные упражнения для развития мелкой моторики и координации движений, например, перенос предметов разного размера и формы из одной емкости в другую при помощи ложечки, пинцета, палочек, щипцов и т. и. Дети выкладывают, режут, клеят, плетут и т. и. В ходе этих упражнений развиваются внимание и сознательность, интерес к подлинным, непреходящим ценностям жизни, стремление работать.

При помощи розовой башни (набор кубиков разного размера), коричневой лестницы, цилиндров-вкладышей и другого материала дети учатся распознавать размеры. Для различения структуры поверхности предлагаются дощечки разной шероховатости, наборы кусочков ткани.

Математическая зона. Математический материал Монтессори вводит ребенка в мир чисел от 0 до 10, знакомит с десятичной системой, дает представления о порядковом счете. Математическая зона содержит все необходимые материалы для того, чтобы ребенок научился сложению, вычитанию, умножению и делению, – все то, что считается необходимым для подготовки ребенка к школе. Формирование математических представлений у детей происходит при помощи счетов, деревянных дощечек с примерами вычислений, наборов фигур, которые дают представление о дробях. Выполняя такие задания, ребенок также развивает абстрактное и логическое мышление, воспитывает усидчивость.

Зона языкового развития. В этой зоне ребенок расширяет свой словарный запас, учится писать и считать. Развитие речи тесно связано с тренировкой мелкой моторики. Поэтому многие игры-пособия способствуют мелкой работе рук, массажу пальчиков. Дети обводят шершавые буквы, пишут их на крупе, составляют слова с помощью передвижного алфавита. В этой зоне много материалов для изучения новых слов, составления предложений, расширения словарного запаса и усвоения новых понятий.

Зона «космического» (естественнонаучного) развития. Здесь ребенок может получить первые представления об окружающем мире, о взаимосвязях и взаимодействии явлений и предметов, об истории и культуре разных народов. В этой зоне ребенок также узнает основы ботаники, зоологии, анатомии, географии и даже астрономии. Предметный материал представлен очень широко, включает массу всего интересного: всевозможные карты, глобусы, календари, макеты, инвентарь для безопасных опытов, комнатные растения и многое другое.

Монтессори придавала большое значение наблюдению над поведением ребенка. Она считала, что нужно отмечать, когда ребенок начинает продолжительное время сосредоточиваться на работе, какие ее виды он выбирает, сколько времени занят, сколько раз повторяет одно и то же, каковы индивидуальные особенности выполнения работы, в какой последовательности разные виды работы занимают его в течение дня, когда ребенок проявляет инициативу и поглощен работой, сколько дней подряд это может происходить, хочет ли прогрессировать в деятельности, отвлекается ли и на что, продолжает ли начатое. Поведение ребенка важно с точки зрения соблюдения или несоблюдения порядка, отношения к деятельности, радости, уравновешенности, выражения своих наклонностей, сотрудничества со сверстниками. Послушание проверяется по тому, как ребенок реагирует на сделанное ему приглашение или предложение, призыв или приказ, как осознает возможность участия в делах других, насколько добровольно и радостно делает работу и ведет себя.

Методика Монтессори получила широкое распространение. Сама Мария Монтессори с 1910 по 1952 г. регулярно проводила международные учебные курсы для педагогов в разных странах. С 1929 г. активно действует Международная Монтессори-ассоциация (AMI – Association Montessori Internationale) в Амстердаме, имеющая филиалы в Германии, Швеции, Дании и других странах. На сегодняшний день существует более 5 тысяч детских садов, придерживающихся метода М. Монтессори, которые открыты в разных странах Европы, Азии, США и России.

При этом следует отметить, что, несмотря на уникальность концепции воспитания М. Монтессори, построенной на гуманистических принципах свободной педагогики, существует ряд спорных моментов, к которым можно отнести следующие:

большинство пособий и дидактических материалов направлено на развитие мелкой моторики, логического мышления, интеллекта; Творческая и эмоциональная сфера развития ребенка представлена ограниченно;

отсутствуют сюжетно-ролевые и подвижные игры, посредством которых ребенок познает окружающий мир, человеческие отношения, играя и взаимодействуя со сверстниками;

возникают очевидные сложности адаптации ребенка, впитавшего свободный стиль поведения, царящий в монтессори-группах, при переходе в обычный, типовой детский сад или школу.

Важно отметить, что названные спорные моменты не умаляют вклада Монтессори в развитие гуманистических принципов свободной педагогики. Огромное значение имеет то, что концепция М. Монтессори не является застывшей. Благодаря ее ученикам, последователям ее методики, она все время совершенствуется, трансформируется, обогащается новыми материалами и опытом современной жизни.

В 1991 г. в России создан Центр Монтессори. Его деятельность связана с распространением и адаптацией педагогики Марии Монтессори в России. С 2009 г. Центр работает под эгидой Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (АПК и ППРО) и реализует ряд программ по подготовке Монтессори-педагогов. Организует экспериментальные площадки для проработки различный аспектов развития метода Монтессори в России. Оказывает методическую помощь и проводит экспертизу, готовит и издает работы Монтессори, а также научно-методические пособия и сборники статей отечественных Монтессори-педагогов. Организует стажировки в Монтессори детских садах и школах России, аккредитованных в общероссийском профессиональном союзе Ассоциация Монтессори-педагогов.

Вопросы

1. В чем состоит концептуальная сущность методики М. Монтессори?

2. Какие принципы положены в основу методики М. Монтессори?

3. Каковы особенности конструирования развивающих зон в мон-тессори-группах?