Текст книги "Современные концепции образования за рубежом: учебное пособие"

2. Что такое медиакультура?

3. Какие задачи стоят перед медиаобразованием?

4. Каковы тенденции развития медиаобразования в России и зарубежных странах?

5. Какие характеристики медиакомпетентности выделяют в отечественной педагогике?

Задания для самостоятельной работы

1. Проведите сравнительный анализ развития медиаобразования в одной из ведущих стран мира и в России.

2. Проанализируйте образовательный потенциал детских программ на российском телевидении.

3. Напишите эссе на тему: «Чтобы быть по-настоящему грамотным, надо быть грамотным в мире медиа» (Г. Маклюэн).

Литература к разделу

1. Бондаренко Е.А. Состояние медиаобразования в мире / Е. А. Бондаренко, А. А. Журин // Педагогика. 2002. № 3. С. 88–98.

2. Капранова В. А. Сравнительная педагогика. Школа и образование за рубежом: Учеб, пособие. – М.: Новое знание, 2004.-222 с.

3. Новикова А. А. Медиаобразование в США: проблемы и тенденции // Педагогика. 2000. № 3. С. 68–75.

4. Парижская программа или 12 рекомендаций по медиаобразованию. 2007 г. [Электронный ресурс]. URL: http://www.ifap.ru/pr/2007/070625ba.pdf (дата обращения: 21.11.2016).

5. Российская педагогическая энциклопедия. – М.: Большая российская энциклопедия, 1993–1999.– 1354 с.

6. Сурудина Е.А., Чеглакова Е. С. Концепции медиаобразования в контексте современных отечественных и зарубежных исследований // Сборник статей Международной научно-практической конференции «Роль науки в современном мире». – Уфа: Аэтерна, 2016.-266 с.

7. Федоров А. В. Медиаобразование в зарубежных странах. Таганрог: Изд-во Кучма, 2003.-238 с.

8. Худолеева Е.И. Педагогические проблемы медиаобразования в ФРГ и в России на современном этапе (конец XX–XXI в.). Автореф… канд. пед. наук. – Владивосток: Дальневосточный гос. ун-т, 2006.-24 с.

9. Recommendations Addressed to the United Nations Educational Scientific and Cultural Organization UNESCO. In: Outlooks on Children and Media. Goteborg: UNESCO & NORDICOM, 2001, p. 152.

10. Tyner, K. New directions for media education in the United States. Paper presented at the UNESCO international conference in Vienna. Vienna, 1999. P. 186–187.

2.5. Поликультурное образование

Поликультурное образование оформилось в отдельную область педагогической теории и практики в последней четверти XX века. Оно возникло и развивается на фоне резко обострившихся глобальных социальных, экономических, этнических и духовно-нравственных проблем. Среди них экономическое и социальное неравенство, конфликты на национальной и религиозной почве, снижение нравственных ценностей и др.

Важным фактором развития поликультурного образования является интенсивное развитие интеграционных процессов в современном мире, стремление многих стран интегрироваться в мировое и европейское социально-культурное и образовательное пространство, сохранив при этом национальное своеобразие. С открытием границ между государствами усиливается мобильность людей, их мотивация к изучению иностранных языков, а также к установлению и поддержанию контактов внутри своей страны и за рубежом.

По инициативе ЮНЕСКО 2001–2010 гг. были объявлены Международным десятилетием культуры мира и ненасилия в интересах детей планеты. Благодаря деятельности ЮНЕСКО в современном мировом сообществе существенно возросло внимание к сохранению национальных и культурных традиций народов разных стран и их освоению в условиях поликультурного образования.

А. Н. Джуринский считает, что поликультурное образование преследует три группы целей, обозначаемые понятиями «плюрализм», «равенство», «объединение». В первом случае, по мнению автора, речь идет об уважении и сохранении культурного многообразия; во втором – о поддержке равных прав на образование и воспитание; в третьем – о воспитании в духе общенациональных политических, экономических, духовных ценностей [5].

Поликультурное образование обладает большим воспитательным потенциалом, развивая у учащихся такие качества, как патриотизм, толерантность, интерес к культурам народов своей страны и других стран мира, культуру межнационального общения. Такое образование способно также активизировать творческий потенциал личности, создать педагогические условия для участия школьников в различных формах деятельности по изучению, сохранению и творческому развитию традиций различных этнических культур.

В изучении проблемы поликультурного образования в мировой педагогике выделяются несколько подходов. В рамках аккультурационного подхода большая часть зарубежных исследований придерживается мнения, что поликультурное образование призвано оказать помощь и поддержку представителям обеих контактирующих культур, воспитывая такие качества, как взаимная открытость, интерес и терпимость.

Для России более актуальным является сохранение и обогащение как русской культуры, выступающей в нашей стране в качестве доминирующей, так и национально-культурного своеобразия других народов, населяющих Россию, так называемый диалоговый подход, основанный на идеях открытости, диалога культур, культурного плюрализма. Суть этого подхода заключается в рассмотрении поликультурного образования как способа приобщения обучающихся к различным культурам с целью формирования интернационального сознания, позволяющего интегрироваться в мировое и общеевропейское культурно-образовательное пространство [3].

Целью участников диалога является достижение взаимного понимания при всей возможной разнице занимаемых в этом диалоге позиций. Особенность диалога разноязычных культур состоит в том, что многофункциональность слов одного языка гипертрофируется многообразием вариантов придания значения этому слову в другом языке. Каждый участник диалога в процессе поиска смысла и его вербализации приходит к своей истине. Она может и не совпадать с истиной, открытой другим участником. Важно решить вопрос о принципиальной возможности их единения [1].

К диалоговому подходу можно отнести также концепцию мультиперспективного образования. Ее автор X. Гепферт считает необходимым пересмотр образовательных программ для преодоления монокультурной ориентации, отмечает, что о поликультурности образовательной программы нельзя судить только по степени представленности в ней чужих культур. Более важным является то, насколько интенсивно в содержании образования реализуется идея диалога культур. X. Гепферт при этом говорит о том, что «необходимо показывать представителей других культур в их жизненной ситуации, вместе с их стилем жизни, традициями, особенностями и жизненными обстоятельствами».

Интересными исследованиями, рассматривающими поликультурное образование как социальное воспитание и обучение, являются работы немецкого педагога Р. Шмитта. Его образовательная программа для начальной школы, имеющая девиз «Терпимость, взаимодействие, солидарность», опирается на результаты психологического исследования процессов изменения отношения к миру и мировоззрения у детей. Р. Шмитт является одним из немногих авторов, затрагивающих психологические предпосылки поликультурного образования. Он активно выступает за использование в качестве метода поликультурного образования проблемной ролевой игры, в ходе которой проявляется несоответствие между осознанными и принятыми на когнитивном уровне знаниями и эмоциональными спонтанными реакциями. Р. Шмитт формулирует два важных принципа поликультурного образования:

принцип избегания нормативных различий. Необходимо очень осторожно обходиться с инаковостью и чуждостью другой культуры и ее представителей;

принцип «социальной близости». Целесообразно включать в обсуждение актуальные, реальные проблемы и ситуации, чтобы их легче было соотнести с собственным опытом [9].

Таким образом, большинство международных исследований сходится на том, что цель поликультурного образования состоит в формировании индивида, готового к активной созидательной деятельности в современной поликультурной и многонациональной среде, сохраняющего свою социально-культурную идентичность, стремящегося к пониманию других культур, уважающего иные культурно-этнические общности, умеющего жить в мире и согласии с представителями разных национальностей, рас, верований.

В научной литературе отечественные компаративисты Б. Л. Вульфсон, 3. А. Малькова, А. Н. Джуринский выделяют несколько стадий развития поликультурного образования в Европе.

70-80-е гг. XX в. – дети этнических меньшинств объединялись в группы по этническому признаку, программы их обучения включали курсы по родному языку. Постепенно происходила адаптация к образовательной среде, в которой преподавание велось на основном, государственном, языке.

На второй стадии развития поликультурного образования (конец 1980-1990-х гг.) в общественные дисциплины включают материалы о культуре, истории, традициях национальных меньшинств.

Сегодня в основе государственной политики большинства европейских стран лежит концепция поликультурного образования [6].

Основополагающим документом, определяющим основные международные подходы в области поликультурного образования стал документ ЮНЕСКО «Декларация Мехико по политике в области культуры». Из его основных положений важно отметить, что «международное сообщество считает своим долгом сохранять и защищать культурное наследие каждого народа. Все это требует такой культурной политики, которая бы охраняла, развивала и обогащала самобытность и культурное наследие каждого народа, обеспечивала полное уважение культурных меньшинств и других культур мира» [4].

Сравнительный анализ теории и практики поликультурного образования в США и России показал, что отечественные ученые включают в субъекты поликультурного образования членов этнических, расовых и языковых групп, в то время как американские исследователи рассматривают в их качестве представителей многих субкультур, включая женщин, людей с отклонениями в физическом и умственном развитии, членов сексуальных меньшинств.

По мнению Ю. С. Свиридченко, позитивный потенциал для отечественной педагогики представляют следующие положения, сформулированные в концепциях американских специалистов по поликультурному образованию: школьника важно рассматривать не только как представителя определенного этноса, но и как личность, обладающую совокупностью культурных характеристик (половозрастных, языковых, этнических, социальных, интеллектуальных, физических); использование в образовательном процессе технологий по вовлечению учащихся в социально-преобразующую деятельность способствует формированию у них гражданской идентичности, уважения к другим культурам и их носителям; сотрудничество ученых и учителей в учебно-методическом обеспечении образовательного процесса позволяет существенно сократить разрыв в теории и практике поликультурного образования [7].

Практика поликультурного образования в США основывается на концепции Дж. Бэнкса о поэтапной интеграции материала поликультурного характера в содержание образования. Последователи данной концепции обращают внимание на умение учителя объяснить учащимся ключевые понятия конкретной дисциплины, предварительно выбрав соответствующие примеры из многообразного материала этнического содержания; способность оказать помощь учащемуся в понимании влияния стереотипов внутри конкретной дисциплины на процесс построения знания этой дисциплины; воспитание толерантности к расовым, этническим и культурным различиям; умение сочетать этнопсихологические и индивидуальные особенности учащихся (темперамент, характер, способности, мотивы и интересы) [7].

Как отмечает И. С. Бессарабова, к особенным характеристикам поликультурного образования США и России можно отнести: 1) различные акценты в формулировке задач поликультурного образования: в США – устранение расовой дискриминации; в России – воспитание толерантности к культурным различиям и подготовка молодежи к жизни в поликультурной среде; 2) различие приоритетных основ поликультурного образования: в США – положения критической теории расы и критической педагогики; в России – философия гуманизма и кросскультурализма; 3) различная ориентация концепций содержания поликультурного образования: в США – на социальную структуру американского общества и формирование в этой связи у учащегося активной позиции по отношению к неравенству и несправедливости; в России – на культурное многообразие страны и мира; 4) различные подходы к поликультурной подготовке учителя: в США – формирование у студентов активной гражданской позиции, потребности становления агентами социальных и политических преобразований в обществе; в России – «педагогизация» поликультурных знаний и умений будущего специалиста, то есть их ориентация на будущую профессиональную деятельность студента; 5) различие главных целей в работе школы и семьи: в США – выявление семейных проблем, препятствующих полноценному развитию ребенка и разработка стратегии для оказания помощи семье и профилактики проблемы; в России – обогащение культурных знаний и опыта учащихся; 6) различное отражение проблемы в содержании основных законов в области образования: в США – подтверждение его статуса главного направления государственной образовательной политики страны рядом федеральных законов; в России – отсутствие положений, обосновывающих первостепенную роль поликультурной подготовки педагогических кадров [2].

Несмотря на различия подходов и особенности понимания задач поликультурного образования, их решение для любой страны зависит от поликультурной компетентности педагога, готового работать в поликультурном образовательном учреждении. Учитывая опыт США в этой области, можно выделить основные компоненты такой компетентности, а именно: знания культуры своего народа; способность помочь ученикам в определении их культурной идентичности; знание этнопсихологических характеристик и индивидуальных культурных стилей учащихся; учет различий между учащимися с точки зрения сравнения, а не превосходства одних над другими; умение использовать культурные особенности учащихся в качестве их преимуществ, а не недостатков; умение создавать и поддерживать толерантную атмосферу в детском коллективе [7].

Ведущими методами, которые могут быть использованы при решении задач формирования системы знаний и опыта практической деятельности в поликультурной среде, являются словесные методы (объяснение, эвристическая беседа, дискуссия, лекция); методы работы с текстом (интерпретация, рецензирование); практические методы (моделирование, проектирование, упражнение, тренинг); рефлексивные методы (анализ, проблематизация, депроблематизация).

Значительную роль играет диалог как метод, который предполагает активную позицию его участников, прежде всего учащихся, метод, с помощью которого учитель демонстрирует модельное поведение, предполагающее уважение участников диалога, внимание к их мнению, стремление найти компромисс.

Особое значение имеют рефлексивные способности учеников, предполагающие:

умение анализировать социокультурную ситуацию и деятельность, осуществляемую в ней;

способность фиксировать личные затруднения в деятельности и выявлять проблемы личного развития;

способность определять пути выхода из затруднений и преодоления проблем с помощью имеющегося социального опыта и разработки новых технологий деятельности.

Вопросы

1. Почему проблема поликультурного образования в современном мире приобрела особую актуальность?

2. Какие основные подходы реализуются в практике зарубежного поликультурного образования?

3. Какие компоненты поликультурной компетентности педагога можно выделить, учитывая опыт США?

4. В чем сходство и различие поликультурного образования и интернационального воспитания?

5. Какие формы и методы реализуются в поликультурном образовании зарубежных стран?

Задания для самостоятельной работы

1. Составьте сравнительную характеристику поликультурного образования в США и России.

2. Подготовьте презентацию «Особенности поликультурного образования» в одной из зарубежных стран.

Литература к разделу

1. Балицкая И. В. Поликультурное образование: Учебное пособие. Южно-Сахалинск: изд-во СахГУ, 2003.– 60 с.

2. Бессарабова И. С. Современное состояние и тенденции развития поликультурного образования в США: Монография. – Волгоград: Перемена, 2008. – 364 с.

3. Гукаленко О.В. Поликультурное образование: теория и практика: Монография. Ростов н/Д.: изд-во РГПУ, 2003.– 512 с.

4. Декларация Мехико по политике в области культуры. Мехико, 1984. С. 78–79.

5. Джуринский А. Н. Поликультурное воспитание в России и за рубежом: сравнительный анализ: Монография. – М.: Прометей, 2006.– 160 с.

6. Капранова В. А. Сравнительная педагогика. Школа и образование за рубежом: Учеб, пособие. – Минск: Новое знание, 2004.-222 с.

7. Свиридченко Ю. С., Супрунова Л.Л. Методология сравнительного исследования поликультурного образования в России и США // Известия Южного федерального университета. 2010. № 3. С. 17–23.

8. Gepfert H. Auslanderfeindlichkeit durch Unterricht. Konzeptionen und Alternativen fur Geschichte, Sozialkunde und Religion. Dusseldorf, 1985.

9. Schmitt R. Kinder und Auslander. Einstellungsanderung durch Rollenspiel. Eine empirische Untersuchung. Braunschweig, 1979.

2.6. Инклюзивное образование

Новый вектор в стратегии мирового образования на период после 2015 г. заложила Инчхонская декларация «Образование – 2030», сформулированная в ходе Всемирного форума по вопросам образования, который состоялся в мае 2015 г. в Республике Корея. Главной целью новой концепции стало: «Обеспечить инклюзивное и справедливое качественное образование и создать возможности для обучения на протяжении всей жизни для всех». Эта преобразующая и универсальная цель направлена на завершение реализации задач ОДВ (Образование для всех), связанных с достижением ЦРТ (Целей развития тысячелетия), и призвана содействовать решению глобальных и национальных проблем в области образования. В ее основе лежит гуманистическая концепция образования и развития, основанная на осознании значимости прав и достоинства человека, социальной справедливости, инклюзивности, защиты, культурного, языкового и этнического разнообразия. Реализация данной концепции предполагает сосредоточенность усилий мирового образования на работе в области доступа, равноправия и инклюзивности, качества и результатов обучения на протяжении всей жизни [5].

Современная зарубежная практика показывает, что развитие инклюзивного образования – процесс сложный, многогранный, затрагивающий, помимо научных и методологических, еще и экономические, социальные и административные ресурсы и требующий кардинальной перестройки современной системы образования.

Начиная с 1970-х гг. за рубежом ведутся разработка и внедрение различных нормативных актов, направленных на расширение образовательных возможностей детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и инвалидов. Положения об инклюзивном образовании включены в Конвенцию ООН «О правах инвалидов», одобренную Генеральной Ассамблеей ООН (13 декабря 2006 года). Такая политика широко поддерживается многими международными организациями, в том числе ЮНЕСКО и ЮНИСЕФ. По данным мировой статистики, инклюзивное образование является официально принятым направлением в области специального образования в 75 % стран. Конечно, характер развития инклюзивного образования напрямую зависит от социально-экономических условий, образовательных традиций и имеет свои особенности для каждой отдельно взятой страны.

В исследованиях зарубежных авторов США, европейских стран, Японии получили развитие несколько подходов к образованию детей с ограниченными возможностями, к которым можно отнести: расширение доступа к образованию (widening participation), мэйнстриминг (mainstreaming), интеграция (integration), инклюзия (inclusion), то есть включение.

Основу идеи расширения доступа к образованию детей с особыми потребностями определяет гуманистическая педагогика, которая исключает любую дискриминацию детей, обеспечивает равное отношение ко всем людям, гарантирует доступность образования для всех без исключения. На сегодняшний день в большинстве западных стран сложился определенный консенсус относительно важности образования детей-инвалидов. Государственные, муниципальные школы получают дополнительное бюджетное финансирование на детей с особыми потребностями и, соответственно, заинтересованы в увеличении их числа. Шведские ученые A. Artiles, Е. Kozleski, S. Dorn выявили высокий социальный и академический потенциал у детей с ограниченными возможностями, посещающими обычные общеобразовательные школы. Эти дети показывают значительный прогресс как в усвоении учебных программ, так и в личностном росте. На настоящий момент в США, Великобритании, Италии, Скандинавских странах направление детей в специализированные (коррекционные) заведения считают чрезвычайной мерой, когда все прочие возможности уже использованы и не дали желаемого результата [7].

Мэйнстриминг предполагает частичное включение учащихся с различными ограничениями здоровья в обычные классы или детские группы для повышения мотивации, развития толерантности, коммуникативных навыков общения со сверстниками на праздниках, различных досуговых программах. Регулярные занятия дополняются практикой специального образования. Создаются специальные классы – «комнаты ресурса», в которых учащиеся могут работать индивидуально или в малых группах с педагогом, имеющим специальное образование.

Интеграция предполагает, что ребенок должен адаптироваться к образовательной системе. При интеграции ребенок с особенностями в развитии должен осваивать образовательную программу наравне со всеми. Если он не справляется, то уходит, школьная система при этом не меняется.

Инклюзивное образование подразумевает процесс обучения детей с особыми образовательными потребностями в массовых школах. Инклюзия – более гибкая система. Она основана на том, что все дети разные, что они не должны отвечать нашим требованиям и стандартам, но при этом все могут получить образование. Это значит, что школа должна быть предназначена для обучения любого ребенка. Такая позиция предполагает реформирование школ и перепланировку учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения.

Инклюзия означает раскрытие каждого ученика с помощью образовательной программы, которая соответствует его способностям. Инклюзия учитывает потребности, так же как и специальные условия и поддержку, необходимые ученику и учителям для достижения успеха. В инклюзивной школе каждого принимают и считают важным членом коллектива, это дает особому ребенку уверенность в себе и воспитывает в детях без инвалидности отзывчивость и понимание. Ученика со специальными потребностями поддерживают сверстники и другие члены школьного сообщества для удовлетворения его специальных образовательных потребностей.

Эти школы действуют исходя из убеждения, что разница между людьми – это нормальное явление, и что процесс обучения должен быть приспособлен к нуждам ребенка, а не ребенок подстроен под исходное требование, каким должен быть темп и характер его обучения.

Есть здесь и весьма важный нюанс: включенное образование распространяет свои принципы не только на лиц с ОВЗ, но также и на полный спектр человеческого разнообразия относительно способностей, языка, культуры, пола, возраста и других форм человеческих различий. В этом его высокая социальная значимость и особая актуальность в условиях масштабной миграции населения [5].

Следует отметить, что в зарубежной педагогике сложились и развиваются различные модели инклюзивного образования. В каждой стране их особенности и концептуальные позиции определяются культурно-историческими, социально-экономическими и национальными приоритетами развития образования.

Понятие инклюзии было введено в теорию и политику современного образования США благодаря работам Мадлен Уилл, экс-ассистента госсекретаря департамента образования США [1].

В настоящее время в США действует программа «Инклюжен». Ее основы были заложены «Реабилитационным актом» и законом об обучении детей-инвалидов в 1973 г. Конгресс США, основываясь на опыте округа Колумбия, принял закон об образовании людей с инвалидностью, предусматривающий необходимое финансирование специального образования в системе местных школ и устанавливающий индивидуальный подход к определению образовательной программы. Закон отдавал предпочтение обучению детей-инвалидов в общеобразовательных школах с предоставлением по мере необходимости дополнительной помощи, а не обучению в специальных учреждениях.

Инклюзия определяется как «принятие каждого ребенка и гибкость в подходах к обучению». Такая образовательная модель подразумевает, что ребенок, имеющий инвалидность, может обучаться с нормальными детьми. Это касается и детей с нарушением интеллекта, например, с синдромом Дауна. Инклюзивные школы приспосабливаются ко всем детям, вне зависимости от их психологических, умственных, социальных, эмоциональных, языковых или любых других особенностей [2].

Образование, основанное на модели «Инклюжен», является приоритетным в США, однако в Америке присутствуют и специальные школы, но направляются туда дети исключительно в крайних случаях.

Реализация программы «Инклюжен» включает процесс постройки новых зданий и перестройки старых с учетом потребностей детей с различными особенностями развития. Для этих целей правительством США выделяются дополнительные ресурсы и осуществляется жесткий контроль за соблюдением принятых стандартов.

В рамках инклюзивного подхода каждая школа или учреждение еще на этапе планирования своей деятельности, образовательных программ учитывает возможные потребности всех учеников с их индивидуальными потребностями, с учетом которых составляется индивидуальный план образования (ИП). Его разработка осуществляется по следующим критериям: реалистичность, уровень достижения, возможность оценки, активность [9]. Место обучения ребенка-инвалида зависит от его потребностей и меры ограничений. Он может обучаться: в обычном классе и получать необходимую помощь; в обычном классе, получая, кроме необходимой помощи, также поддержку со стороны специалистов учебного заведения; часть дня в обычном классе и оставшуюся часть дня – в специальном; в специальном классе с обеспечением всевозможной поддержки со стороны специалистов и группы консультантов; по реабилитационной программе с непрерывной поддержкой со стороны разных специалистов, имеющих соответствующие навыки и профессиональную подготовку.

Существенным фактором поддержки образования детей с ограниченными возможностями явилась реализация адаптационных и реабилитационных программ для граждан страны с целью изменения их отношения к инвалидам в США. С этой целью широко задействуются разнообразные средства массовой информации. Большую роль играют общественные и религиозные организации, клубы для инвалидов, специальные фонды. Следует отметить, что в США именно специализированные фонды и организации осуществляют значительную часть услуг, положенных человеку с ОВЗ по закону, и отвечают за финансовые средства, предоставленные муниципалитетами [2].

В 2003 г. департамент образования Англии выпустил новую программу действий в отношении детей с дополнительными образовательными потребностями. Ее предназначение состоит в помощи детям с ОВЗ реализовать свой потенциал путем повышения доступности образования, повышения стандартов преподавания и обучения, построения партнерских отношений между детьми, родителями и попечителями. В настоящее время в области политики инклюзивного образования министерством образования в 2004 г. разработан документ «Каждый ребенок важен» (Every Child Matters – ЕСМ) [4]. Эта программа нацелена на профилактику и оказание своевременной, необходимой помощи как меры, способной к 2020 г. покончить с бедственным положением детей и позволить каждому ребенку полностью раскрыть свой потенциал.

Тем не менее на сегодня в системе образования Англии помимо инклюзивных массовых школ имеются и специальные. В них в основном обучаются дети с очень тяжелыми формами инвалидности.

Английским школам выделяется дополнительное финансирование для обучения детей с особыми образовательными потребностями. Работает система подготовки квалифицированного персонала. При необходимости ученику-инвалиду выделяется ассистент, разрабатывается индивидуальная программа обучения.

Дети с инвалидностью в обычных классах трудятся наравне со всеми. В школах Англии создается атмосфера, не позволяющая делать различия между детьми ни по признаку здоровья, ни по признаку национальности или религиозной принадлежности. В Великобритании существует закон, запрещающий дискриминировать людей с инвалидностью, обязующий предоставлять им равные права.

Интересен опыт лондонской школы Sir John Heron Primary school, включающей группу детей раннего возраста, открытой в 2001 г. Школа укомплектована различной реабилитационной техникой, в ней изначально была запланирована доступная среда для детей с ограниченными возможностями. В школе есть подъемник, все коридоры оснащены направляющими перилами для слепых и слабовидящих учеников, есть доступные санитарные комнаты с душевыми кабинками. В каждой санитарной комнате имеются: кушетка, санитарный стул, подъемник. Очень много в школе вертикализаторов – приспособлений для неходячих учеников, позволяющих им занять вертикальное положение. Есть комнаты релаксации. Для детей, у которых имеются проблемы с речью, разработан упрощенный язык жестов, стенды с которым размещены на стенах школы [8].

Инклюзивное образование в Германии развивается уже более 20 лет. Начало XXI века связано с новым поворотом в развитии системы помощи детям с особенностями. Например, в Северной Вестфалии в дополнение к новому закону об образовании (29 апреля 2005 г.) были приняты правила обучения детей с ОВЗ. В этих документах рассматриваются несколько вариантов обучения детей с ОВЗ: общее обучение в классе с обычными детьми; в специальных классах в общей школе; в общем классе с посещением специальных поддерживающих (интегративных) уроков; в специальных школах. Выбор формы обучения осуществляется родителями на основе рекомендаций школьного врача (школьный врач в Германии в определенном смысле выступает в роли специалиста, определяющего уровень готовности ребенка к школьному обучению). В сложных случаях запрашиваются рекомендации школьного психологического центра, других специалистов. Выбор формы обучения в школе осуществляется на основе рекомендации классного руководителя, специального педагога. Но окончательный выбор остается за родителями.