Текст книги "Современные концепции образования за рубежом: учебное пособие"

2.3. Дифференциация обучения

Существуют различные подходы к определению понятия «дифференциация обучения».

А. Н. Джуринский трактует его как широкий спектр учебно-организационных мероприятий, с помощью которых предпринимаются попытки удовлетворить разносторонние интересы учащихся и разнообразные потребности общества.

Большинство специалистов под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходят учет типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников. При этом под типологическими индивидуально-психологическими особенностями понимают такие особенности учеников, на основании которых их можно объединить в группы [6].

Во многих странах (США, Англия, Франция, Япония, Германия и др.) принцип дифференциации обучения положен в основу организации учебного процесса. В немецкой педагогической энциклопедии говорится, что «понятие дифференциации охватывает все организационные и методические устремления, направленные на учет индивидуальных талантов, способностей и склонностей, интересов каждого учащегося или группы учащихся внутри одной школы или класса» [2].

Традиционно как за рубежом, так и в России выделяют виды дифференцированного обучения, в их основе лежат индивидуально-типологические особенности учащихся: общие и специальные способности, интересы и склонности, предполагаемая профессия, национальность, религиозная принадлежность, социальное и материальное положение их семей [8].

Выделяют два вида дифференциации обучения: внешнюю и внутреннюю.

Внешняя дифференциация подразумевает относительно стабильные группы детей, выделенные на основе определенных особенностей их развития, достигнутых результатов, проектируемой профессии, в которых различаются содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования.

Внутренняя дифференциация представляет собой различное обучение детей в группе (в классе) учащихся, подобранной по случайным признакам. Эта форма основана на возможно более полном учете индивидуальных и групповых особенностей учащихся. Она предполагает вариативность темпа изучения материала, дифференциацию учебных заданий, выбор разных видов деятельности, определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя. При этом возможно разделение учащихся на группы внутри класса с целью осуществления учебной работы с ними на разных уровнях и разными методами. Эти группы, как правило, мобильны, подвижны.

Особенность внутренней дифференциации на современном этапе – ее направленность не только на детей, испытывающих трудности в обучении, но и на одаренных детей. Внутренняя дифференциация может осуществляться как в традиционной форме учета индивидуальных особенностей учащихся, так и в системе уровневой дифференциации на основе планирования результатов обучения.

Дифференциация предполагает распределение учащихся по разным типам учебных заведений, а также профилям, потокам и группам внутри одной школы. Обычно она вводится после окончания начальной школы через учебные заведения различного типа: грамматическая и современная школы (Англия); реальное училище, гимназия, интегрированная, кооперативная и основная школы (Германия); коллеж, технологический, профессиональный и общеобразовательный лицей (Франция); средние школы разных типов (США); гимназия и специализированная гимназия (Греция) [2].

В ряде стран (северные страны Европы, Испания, Италия) дифференциация возможна только в старших классах, а основная школа является интегрированной.

В 1930-е годы в США, 1950-е годы в Японии, 1970-1980-е в Западной Европе и 1990-е в России произошло становление учебного заведения, в котором стало осуществляться дифференцированное образование. Это младшая средняя школа в США и Японии, объединенная школа в Великобритании, общая школа в Германии, единый колледж во Франции, 6-летняя школа среднего образования в России. Обучение в них согласуется с потребностями и возможностями различных групп учащихся [4].

В России учащиеся и их родители могут выбрать для получения общего образования учреждения различного вида. Им может стать лицей, гимназия, школа с углубленным изучением отдельных предметов, основная общеобразовательная или средняя общеобразовательная школа.

Особый характер школам Великобритании, Швейцарии и США придают специальные образовательные программы – главный критерий дифференциации в пределах одного учебного заведения. Широкое распространение в последнее время получают так называемые интегративные программы. В американской и японской старшей и средней школе существует два типа программ: общеобразовательные и специальные, которые в разном соотношении усваивают различные группы учащихся.

Примерно половина учебного времени в объединенной школе Англии отводится на базовые дисциплины, другую половину составляют обязательные предметы по выбору в составе «пакетов» из нескольких курсов естественнонаучного, гуманитарного и математического содержания. Гимназия в Германии предлагает не менее 6 профилей обучения, а основная школа осуществляет дифференциацию по системе ПРОА, включающей такие варианты программ, как профессиональный курс (П), расширенный курс (Р), основной курс (О), адаптированный курс (А). В настоящее время в Германии функционируют интегрированные школы, где обучение основано на обязательной и элективной программах [5].

Индивидуально-дифференцированный подход проявляется и на уровне структуры учебного заведения. Так, на Западе практикуется деление учащихся на группы, курсы, потоки, направления. В американских школах широко применяется деление на «быстрые», «средние» и «медленные» группы. В Великобритании ученики одной параллели распределяются по классам в зависимости от способностей, а также практикуется разделение учащихся одной параллели по способностям на более крупные группы, включающие учеников нескольких классов. В немецкой основной школе популярно обучение по системе АБВ, где школьники распределяются по уровням программ и учебных заданий: повышенному (А), среднему (Б) и низкому (В) [1].

Особое значение за рубежом в рамках такого направления приобретает служба сопровождения, позволяющая разнообразить и индивидуализировать виды помощи отстающим в учебе. В связи с этим интересен опыт Финляндии, чья школьная система преодолела «хроническую» неуспеваемость учащихся. Здесь не оставляют на второй год и тем более не исключают из школы. Проблемы в обучении конкретного ученика выявляются всегда своевременно. При их обнаружении он получает обязательные внеурочные занятия со специальным педагогом, в чью задачу входит как можно скорее ликвидировать пробелы. Такой педагог, помимо получения образования классного учителя, проходит дополнительное обучение, в результате чего обладает учебно-диагностическими и учебно-терапевтическими компетенциями.

Другой вариант дифференциации, получивший в настоящее время широкое распространение во всех развитых странах, – это организация специального образования для детей с ограниченными возможностями здоровья. Такие дети могут получать образование в обычной школе или специальном учебном заведении. Классы и школы, созданные с учетом дефектов в общем умственном развитии и состоянии здоровья учащихся, рассчитаны на детей с отстающим и аномальным развитием, а также на детей-инвалидов. Практика совместного обучения детей с различным психофизическим состоянием здоровья развивается в странах Западной Европы, США и Канады с середины 1960-х годов [3].

В последние годы в России накоплен значительный опыт образования детей с ограниченными возможностями здоровья, начиная с дошкольного возраста. С учетом особенностей развития детей и запросов их родителей в условиях учреждений дошкольного образования для них создаются группы компенсирующей, оздоровительной и комбинированной направленности. Основной целью деятельности компенсирующих групп является дошкольное образование детей и квалифицированная коррекция их недостатков в физическом или психическом развитии. Группы оздоровительной направленности создаются для детей с туберкулезной интоксикацией, часто болеющих и ослабленных детей, нуждающихся помимо образовательных услуг в санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятиях. В группах комбинированной направленности осуществляется совместное образование здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей-инвалидов.

Одним из направлений дифференциации современного образования является социальная ориентация (фр. orientation, англ, guidance). В самом общем плане она означает помощь детям и молодежи в жизненном самоопределении, выявлении и реализации их индивидуальных возможностей. Идея ориентации стала неотъемлемым элементом государственной политики в области образования, особое значение она приобретает в контексте демократизации и гуманизации общественной жизни [7].

Сегодня в мире уделяется все большее внимание такому направлению дифференциации образования, как обучение одаренных детей. Масштабы, принципы и формы организации обучения и поощрения талантливых детей в практике западного образования весьма разнообразны: создаются «школы для вундеркиндов» и детей с ранним умственным развитием, проводятся специальные семинары, для одаренных детей организуются классы, летние лагеря и школы, курсы при университетах, предоставляются различные льготы для продолжения образования. В обычных школах для обучения одаренных учащихся создают специальные отделения и потоки с курсами интенсивного, расширенного и обогащенного обучения, проводятся занятия по продвинутым программам.

Исследование и организацию обучения одаренных детей проводят государственные и общественные организации. Среди них Европейская ассоциация по высшим способностям, Европейский комитет по обучению талантливых детей, Национальный комитет одаренности (США). Главным инструментом отбора является тестирование, которое проводится школьным психологом. В американском образовании используется большое количество тестов, рассчитанных на детей различного возраста, к ним относятся вербальные и графические тесты, тесты определения структуры интеллекта Гилфорда, тесты творческого мышления Торрена. Сама одаренность в американской школе понимается как потенциал учащегося к достижениям значительно более высокого уровня по сравнению с людьми из его окружения, поэтому одаренные дети нуждаются в специализированных учебных программах.

Следует отметить, что в некоторых странах к проблеме выявления одаренных детей и определения стратегии их дальнейшего обучения относятся по-разному Например, в Швеции отсутствуют школы для одаренных детей. Сложившийся опыт шведского образования показывает, что дети лучше развиваются в неоднородной среде, когда в школах и классах нет деления детей на способных и неспособных.

Различные возможности использования образовательных технологий в дифференцированном обучении можно проследить на примере опыта, сложившегося в США.

В настоящее время в американском образовании реализуются следующие варианты дифференциации обучения: «независимое обучение» (independent study), где учащийся сам выбирает учебный материал и способ его изучения, учитель представляет материал и является консультантом; «самоуправляемое обучение» (self-directed study), где конкретные цели и учебный материал назначены учителем, способ усвоения выбирает сам ученик; «нацеленная на учащегося программа» (learnercentered program) – здесь учащийся может выбрать учебный материал и время его изучения, способ же усвоения определен.

К основным видам внутришкольной дифференциации, применяемым в американской школе, можно отнести «бендинг», «стриминг» и «сеттинг». «Бендинг» (banding – деление на «ленты», «полосы») – эта форма основана на распределении всех учащихся данной возрастной группы в зависимости от уровня интеллекта на три широкие «полосы». Уровень интеллекта определяется с помощью тестов на вербальные и мыслительные способности. «Стриминг» (streaming – деление на «потоки») – метод группирования по способностям, похож на деление на «ленты»; при этом образуется много разных потоков, что создает возможность делать группы еще более однородными, чем при делении на «полосы». Считается, что здесь меньше «навешивания ярлыков», так как нет жесткого деления на три группы.

По результатам исследований Н.А. Боженовой наиболее адекватно потребности детей в американском образовании обеспечиваются при помощи третьей формы – «сеттинг» (setting – деление на «сеты», группы), основанной на группировании детей в процессе обучения на основе успеваемости по отдельным предметам. Один и тот же учащийся может быть в первом «сете» по английскому языку и в последнем – по математике. «Сеттинг» является наиболее гибкой формой обучения, поскольку по результатам успеваемости в конце триместра учащийся может быть переведен в другой сет [1].

Вопросы

1. Какие индивидуально-типологические особенности учащихся могут являться основой для дифференциации обучения?

2. Какие варианты дифференциации обучения выделяют в зарубежной педагогике?

3. В чем особенности дифференцированного обучения в США?

4. Какие направления дифференциации обучения используются в дошкольном образовании в России?

5. В чем состоят отличия инклюзивного образования в западных странах и России?

Задания для самостоятельной работы

1. Дайте сравнительную характеристику деятельности школ США, Австрии и Швеции по поддержке одаренных детей.

2. Разработайте анкету для родителей по выявлению индивидуально-типологических особенностей дошкольников.

Литература к разделу

1. Боженова Н.А. Дифференциация обучения в современной средней школе США: Дисс… канд. пед. наук. – Волгоград: Волгоградский гос. пед. ун-т, 2007. -169 с.

2. Дифференциация обучения в школах капиталистических стран / Н.М. Воскресенская, Е.Б. Лысова и др. М., 1988. – 58 с.

3. Зайцев Д. В. Проблемы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья // Педагогика. 2003. № 1. С. 21.

4. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб, пособие для студ. пед. вузов и системы повышения квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухарский, В. В. Моисеева, А.Е. Петров; под ред. Е.С. Полат.-М.: Академия, 2008.-272 с.

5. Сотникова Л.Ю. Индивидуализация и дифференциация учебной деятельности в современной зарубежной педагогической практике // Ярославский педагогический вестник. Ярославль. 2009 (59). № 2. С. 78–82.

6. Сурудина Е.А., Таргамадзе А. В. Особенности дифференциации как формы организации обучения в мировом образовании // Наука и общество в современных условиях: Материалы II Международной научно-практической конференции. Уфа: Изд-во АНО ИЦИТ, 2014. С. 63–70.

7. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990.– 192 с.

8. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении: Методические рекомендации. – М.: НИИ ОП, 1989. – 65 с.

2.4. Медиаобразование

Г. Маклюэн, знаменитый канадский социолог, анализируя современные проблемы развития образования, отметил: «чтобы быть по-настоящему грамотным, надо быть грамотным в мире медиа». Его слова сегодня как никогда актуальны. Вопрос о том, что такое медиаобразование, в чем его сущность и характерные особенности, стал в последние годы одним из самых дискуссионных в педагогической среде. На Всемирной конференции ЮНЕСКО по воспитанию и образованию детей младшего возраста (Москва, 2010) А. Г. Асмолов отметил, что современных детей можно назвать информационными акселератами, а культуру, в которой они растут, – «сетевой». В связи с этим необходимо проникнуть в суть этой новой социальной ситуации развития, понять, какими должны стать новые формы совместной деятельности взрослого и ребенка.

Медиаобразование (англ, media education от лат. media – средства) – это направление в педагогике, изучающее закономерности массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео, интернет). Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств [5].

В рекомендациях ЮНЕСКО указывается, что «медиаобразование является частью основных прав каждого гражданина любой страны мира на свободу самовыражения и права на информацию и является инструментом поддержки демократии. Медиаобразование рекомендуется к внедрению в национальные учебные планы всех государств, в систему дополнительного, неформального и «пожизненного» образования» [1].

На сегодняшний день в России существуют электронные информационные ресурсы по медиаобразованию, в которых представлены, как правило, отдельные работы ведущих медиапедагогов (например, сайты www.mediaeducation.ru,www.mediaeducation.boom.ru,www.ifap.ru, www.fio.ru). В трудах российских ученых Е.С. Полат, Е.Н. Ястребцева, Я. С. Быховского, В. В. Гура содержатся различные концепции теории и практики создания электронных ресурсов, ресурсов дистанционного обучения, медиатек.

Зарубежные исследователи (Л. Мастерман, Э. Харт, К. Тайнер, Р. Кьюби, А. Силверблэт) продвинулись в этом направлении гораздо дальше. Так под редакцией проф. А. Силверблэта в США (1997) был опубликован энциклопедический словарь по медиаобразованию. Аналогичные издания были опубликованы во Франции в 1991 г. под редакцией М. Мартино. С 2008 г. программа ООН «Альянс цивилизаций» объявила о создании первого в мире мультиязычного интернет-портала «Всемирная палата медиаграмотности и медиаобразования (Media Literacy Education Clearinghouse).

Возрастающая роль средств массовой коммуникации, из огромное влияние на поступки, мысли и переживания людей актуализировали проблему медиаобразования в современной образовательной системе. Медиаграмотность становится условием успешной адаптации молодежи в современном обществе. В 2002 г. У МО Министерства образования России официально одобрило и зарегистрировало данное направление в отечественном образовании.

Медиакультура выступает и как среда жизни современного человека, и как содержание его образования и деятельности. Формирование медиакультурной грамотности предполагает развитие критического мышления, умения осваивать, анализировать, оценивать и создавать медиатексты. Человек, способный управлять собой, самоорганизованный и информированный, умеющий эффективно выстраивать свои отношения в медиапространстве, мотивированный на самообразование, – такой человек нужен сегодня обществу и медиаобразованию.

Медиаобразование – это, в первую очередь, пространство самообразования, и в этом смысле дополнительное образование и медиаобразование имеют единые психолого-педагогические обоснования, базируются на общих социокультурных принципах. Дополнительное образование – это благоприятная среда для становления медиапедагогики, медиатворчества, формирования медиакультуры.

Можно выделить два направления в развитии медиаобразования: социокультурное (реализуется в рамках самостоятельных учебных курсов) и интегрированное, являющееся частью учебных предметов.

Медиаобразование в США

США является мировым лидером в области медиакультуры. Американская пресса, радио, звукозапись и особенно – кинематограф, телевидение и Интернет практически доминируют в информационном поле большинства регионов планеты. В США активно действует несколько крупных ассоциаций медиаобразования: Центр медиаобразования (Center for Media Education) в Вашингтоне, Центр медиаграмотности (Center for Media Literacy) в Лос-Анджелесе и многие другие организации, включающие в себя ассоциации, альянсы и национальные советы. Сегодня медиаобразование является составной частью школьных учебных планов в большинстве штатов США. Практически во всех американских университетах в той или иной трактовке присутствуют курсы по медиа.

Один из лидеров медиаобразования в США К. Тайнер предлагает следующие пути использования аудиовизуальных медиа в классе: анализ информации; участие школьников в создании учебной медиапродукции (видеосъемке); оценка: учителя и учащиеся совместно устанавливают оценочные критерии; реструктивизация: свободные блоки уроков, свободные планы индивидуального и группового обучения [10].

Американский медиапедагог Дебора Леверанз (D. Leveranz) систематизировала требования к знаниям и умениям, которые предъявляются к учащимся школ различных штатов США в процессе медиаобразования: учащиеся должны иметь доступ к печатным, визуальным и электронным медиа; учащиеся должны владеть терминологией медиаобразования; учащиеся должны понимать, что все медиатексты содержат «сообщения» («messages»); с помощью «критического анализа» учащиеся должны уметь «декодировать» и анализировать медиатексты в историческом, социальном и культурном контексте, понимая при этом отношения между аудиторией, медиатекстом и окружающей действительностью; на основе полученных знаний учащиеся должны иметь возможность создавать собственные медиатексты различного характера, обсуждать свои медиапроекты и медиатексты, созданные другими людьми [3].

Медиаобразование в Германии

В немецких школах медиаобразование изучается не в качестве отдельного учебного предмета, а является частью дисциплин гуманитарного цикла. Интегрированное медиаобразование предусматривает использование цикла заданий и творческих работ с учащимися на материале изображений (фотографии, слайды, рисунки, комиксы); аудиовизуальных медиа (фильмы, видеозаписи, телепередачи); прессы (газеты, журналы); мультимедиа (CD-ROM, Интернет, электронная почта). При этом медиаобразование интегрируется в такие обязательные дисциплины, как немецкий язык, общественные науки, искусство. В целом медиаобразование (в немецкой литературе используется термин Mediaenpadagogik – медиапедагогика) понимается как широкий спектр всевозможных учебных занятий, связанных с медиа.

Медиакультура изучается в большинстве немецких университетов. Заметное место занимает Кассельский университет. Здесь работает центр медиапедагогики под руководством профессора Б. Бахмайера. Центр связан с рядом высших учебных учреждений во Франции, Италии и Испании и осуществляет научно-исследовательские проекты по подготовке будущих медиапедагогов. Б. Бахмайер также координирует проект «Сократ», суть которого – развитие медиакультуры и медиаобразования студентов европейских университетов («Европейская программа по медиа и изучению культур»). Интересен опыт Национального института научного и учебного кино, который выпускает комплекты средств медиаобразования (видеопособия, видеокассеты, дидактические материалы).

Немецкие ученые выделяют сегодня несколько ключевых концепций медиаобразования, которые могут пересекаться и взаимодополнять друг друга:

«предохранительная», направленная на защиту детской и молодежной аудитории от вредных влияний медиа;

«развития критического, аналитического мышления» по отношению к медиакультуре;

«практическая», основанная на конкретной работе аудитории с медиатехникой: к примеру, школьники осваивают технику фото и видео, готовят аудиовизуальные проекты в соответствии со своими потребностями;

«социально-экологическая»;

«информационно-технологическая» (передача знаний и навыков по эффективному обращению с новыми коммуникационными технологиями) [8].

Большой популярностью в Германии пользуется метод портфолио. Речь идет о своего рода медиаобразовательной «автобиографии» ученика, уровне его медиакомпетентности. Немецкие медиапедагоги убеждены, что медиаобразование – эффективное средство развития демократического и критического мышления, то есть основная ставка делается на воспитание сознательного и ответственного гражданина демократического общества.

Медиаобразование во Франции

Во Франции создан национальный медиаобразовательный центр CLEMI (Centre de liaison de l’enseignement et des medias d’information). Очаги медиаобразования на материале прессы есть практически во всех французских школах. CLEMI не только поддерживает работу сайта организации, разрабатывает содержание текстов и аудиовизуальных файлов медиаобразовательного характера, но и проводит семинары и круглые столы по тематике интернет-образования. В CLEMI разработаны подробные программы и методические рекомендации по медиаобразованию для учеников и педагогов начальной и средней школы. В частности, предполагается, чтобы учащиеся сравнивали точки зрения авторов медиатекстов разных видов и жанров, обнаруживали их противоречия, идентифицировали источники информации, анализировали сюжетные конструкции, аудиовизуальный ряд, механизмы рекламы, аргументированно обосновывали свою точку зрения, умели создавать собственные медиатексты. В итоге аудитория должна обладать развитым критическим мышлением по отношению к медиа и медиатекстам, основанным на демократических ценностях.

В 2006 и 2009 годах при поддержке ЮНЕСКО были выпущены (на английском и французском языках) два учебных пособия под редакцией профессора Дивины Фрау-Майгс и менеджера программы «Медиаобразование и медиаграмотность» Джорди Торрента. В них предлагаются следующие модули обучения: медиа в социокультурном контексте; медийная продукция; языки медиа; медийные репрезентации; аудитория и ее восприятие медиатекстов; педагогическая методика медиаобразования [10].

Медиаобразование в странах Северной Европы

В Норвегии, Швеции, Дании медиаобразование занимает важное место в образовательном пространстве, разрабатываются специальные программы для учителей, проводятся конференции, выходят специализированные журналы.

В Норвегии медиаобразование реализуется в различных направлениях: как факультативный курс, как отдельный предмет и как интегрированное направление в рамках изучения дисциплин гуманитарного цикла. С 1987 г. медиаобразование является обязательным для каждой школы [2].

В Дании существует отдельный курс изучения кинематографии и телевидения, он существует в качестве факультативного курса для учеников старших классов. В Швеции и Финляндии работают специальные образовательные телеканалы, обеспечивающие учебное вещание. Подготовка учебных телевизионных программ осуществляется чаще всего при участии государственных органов управления образованием и общественных организаций.

Развитие медиаобразования в России

В 2008 г. исполнительный директор программы ООН «Альянс цивилизаций» Ш. Идрисе подписал официальные договоры о сотрудничестве с Ассоциацией кинообразования и медиапедагогики России. Данные договоры касаются сотрудничества в области создания русскоязычного сектора первого в мире интернет-портала Организации Объединенных Наций Всемирная палата медиаграмотности и медиаобразования Media Literacy Education Clearinghouse. В нашей стране создается национальный портал – «Информационная грамотность и медиаобразование».

В 2005 г. создан российский журнал истории, теории и практики медиапедагогики «Медиаобразование». Развитие медиаобразования в России курируется Бюро ЮНЕСКО в Москве, Ассоциацией кинообразования и медиапедагогики России, Южно-Уральским Центром медиаобразования, Российской школьной библиотечной ассоциацией.

Опыт деятельности Ассоциации кинообразования и медиапедагогики (президент А. В. Федоров) позволяет сформулировать характеристики медиакомпетентности, которую можно оценить по следующим показателям: 1) мотивационному: выбор спектра медиатекстов при обязательном включении неразвлекательных жанров; стремление получить новую информацию; стремление к компенсации развлечения; стремление к сопереживанию; стремление к подтверждению собственной компетентности в различных сферах жизни и медиакультуры; стремление к поиску материалов для учебных, научных, исследовательских целей; стремление к художественным впечатлениям; стремление к интеллектуальному, этическому, эстетическому диалогу с создателями медиатекста, к критике их позиции; стремление научиться создавать медиатексты самому, изучая конкретные примеры творчества профессионалов; 2) контактному: частые контакты с различными видами медиа и медиатекстов; 3) информационному: знания большинства базовых терминов, теорий, основных фактов истории развития медиакультуры, творчества деятелей медиакультуры, ясное понимание процесса массовой коммуникации и медийных воздействий в контексте реального мира; 4) перцептивному: отождествление с автором медиатекста, то есть способность соотнесения с авторской позицией; 5) интерпретационному: умение критически анализировать процесс функционирования медиа в социуме; 6) практико-операционному: практические умения самостоятельного выбора, создания медиатекстов; 7) креативному: выраженный уровень творческого начала в различных видах деятельности (перцептивной, игровой, художественной, исследовательской), связанной с медиа.

Эти характеристики согласуются с концепцией медиаобразования, сформулированной на Международной конференции, проходившей в 2007 г. в Париже по инициативе французской комиссии ЮНЕСКО [4].

Одним из дискуссионных вопросов в отечественном образовании остается вопрос о формировании медиаграмотности детей младшего возраста. С учетом того, что современный дошкольник уже с раннего детства окружен многочисленными медианосителями, обучение его медиаграмотности является очень важным аспектом педагогической деятельности дошкольных учреждений.

В 2011 г. в рамках работы Ассоциации медиапедагогики России был разработан проект «Дошкольное медиаобразование: траектория развития», в котором сформулированы задачи и выделены основные направления дошкольного медиаобразования. К их числу следует отнести: обучение дошкольников умению понимать сюжет, различать выразительные средства медиапроизведения, обосновывать свое отношение к выбору и оценке качества потребляемой медийной информации посредством медиатворчества и медиаобразовательной игры, выявлять и использовать в своем творчестве средства, раскрывающие внутренние свойства персонажей медиатекстов; защищать детей от некачественных и несоответствующих их возрасту медиатекстов.

Принципиальная позиция отечественных педагогов заключается в том, что при организации занятий по медиаобразованию с детьми дошкольного возраста необходимо использовать различные виды медиа. Только их гармоничное сочетание при грамотном и профессиональном отношении педагога к медиаобразовательному процессу будет способствовать формированию медиаграмотности дошкольников.

Вопросы

1. Какие причины лежат в основе выделения медиаобразования в самостоятельное направление мировой педагогики?