Текст книги "Дж. Дьюи – выдающийся педагог XX столетия"

Важным, как пишут В.М. Слепенков и Н.П. Аверин, представляется следующее: содержание рефлексивных процессов определяется тем, какая модель организации совместной учебной деятельности вводится в обучение [139,210].

Концепция, выдвинутая К.Я. Вазиной раскрывает процессы рефлексии. В основных положениях автор приближается к современным исследованиям проблем диалога и творчества. Ее концепция убедительна еще и потому, что она сама всю жизнь оставалась верна императиву: «За то, что я пережила и поняла в науке, я должна отвечать своей жизнью, чтобы все пережитое и понятое не осталось бездейственным» [35].

Проблемы рефлексии как механизма понимания, диалога развиваются в ряде исследований философов советского периода [38]. По мнению К.Я. Вазиной, существует два типа рефлексивных выходов: первый тип – итоговый, второй тип– возвращение к деятельности. В первом случае это рефлексивный выход в иное пространство без очерчивания его границ. В рефлексивной надстройке над деятельностью протекают любые процессы: исследование, критика, нормирование. Все они связываются и протекают в неосознанном пространстве. Во втором случае рефлексия связана с потребностью иметь затруднения в деятельности. В этом случае пространство замкнуто, из надстройки происходит возврат в деятельность. Возврат возможен лишь за счет проблематизации прежней нормы и построения новой нормы [35]. Таким образом, рефлексия – это процесс, который приводит к решению исследовательских задач. Если исследование или анализ в процессе рефлексии автономны, то получаем первый вариант развитой рефлексии – исследовательский. Если же исследование подчиняет остальные процессы (критику, нормирование), то получаем второй вариант развитой рефлексии – социотехнический. В этом варианте особое значение имеет критическая рефлексия, связанная с подчинением критики требованиям исследования.

К. Левин пишет, что на Востоке рефлексия достигается путем транса, в котором создается гармоничная структура, на чистом поле сознания строится новая структура знания [104]. Автор утверждает, что состояние расслабленности является условием для продуктивной деятельности. В высших состояниях медитации человек перестает быть рабом, освобождается от «супер – Эго» и становится как бы резонатором Вселенной. В состоянии озарения «мыслится», «пишется», «говорится» по особому. Мысли сами строятся и самоорганизуются. Открытие предстает как узнавание мира, воспоминание о мире, и тогда приходит понимание мира. Перед человеком разворачивается его разноцветье и полифония [104,27]. Таковы основные гипотезы самоорганизации, представляющие собой попытки раскрыть механизмы мастерства и творчества, как в научной, так и в художественной сфере, через рефлексию. Феномен рефлексии изучается в настоящее время в связи с проблемами искусственного интеллекта [131]. Вопрос в том, реален ли факт рефлексии в условиях искусственно смоделированного интеллекта.

Развитая рефлексия создает возможность критической позиции субъекта по отношению к своей деятельности от целеполагания до получения результатов. Это значит, что человек, способный к глубокой рефлексии, не может быть абсолютно целеустремленным, так как его позиция по отношению к собственной деятельности может часто меняться [139,209–210].

Встречаясь с новой ситуацией, человек познает ее, вырабатывает отношение к ней, меняет прежнюю деятельность или себя в деятельности. Уровень его образования зависит от уровня понимания и способности принять, и пользоваться новыми средствами культуры, творить в соответствии со своим пониманием. Этим же определяется и индивидуальный характер человека. Для формирования способности к развитию, самоизменению необходимо учитывать природу рефлексивных процессов и их соотносимость с мышлением. Тем не менее, никогда не исключаются возможные затруднения.

По мнению Н.М. Анисимова основной парадокс рефлексии в том, что она, с одной стороны, ограничивается решением исследовательских задач, а с другой, выходит за пределы исследования, охватывает всю надстройку [16,59–62]. Представления Н.М. Анисимова о рефлексии в профессиональной педагогической деятельности основаны на общем механизме рефлексии, предлагаемом современной философией и методологией.

В.А. Сластенин рассматривает рефлексию как способность педагога ориентироваться на приемы снятия педагогических затруднений как главное условие развития педагогического профессионализма [138,52–59].

Существенный интерес представляет диссертация В.А. Кривошеева, в которой подчеркивается значение системных связей между различными видами рефлексии в профессиональной деятельности учителя. В его работе мы находим определение двух типов рефлексий (интеллектуальной и личностной) [93]. При анализе индивидуальной мыслительной деятельности определенной категории педагогов была выявлена связь двух типов рефлексий и сделан вывод, что именно связь этих двух рефлексий, а не наличие у педагога отдельных видов рефлексий определяет успешность их профессиональной деятельности. Этот вывод подтверждается в работах С.Ю. Степанова и И.Н. Семенова, понимающих под рефлексией переосмысление человеком содержаний индивидуального сознания [142]. На этой основе В.А. Кривошеев дает следующее определение рефлексии: «рефлексия – механизм опосредованного самосознания, активного личностного переосмысления своего индивидуального сознания, с помощью которого обеспечивается самосовершенствование личности и успешность ее деятельности и общения» [93,5]. Прямые и обратные связи между ними дают развитую рефлексию, определяющую профессиональную успешность и успешность в других видах деятельности, что подтверждает и точка зрения Б.Г. Ананьева [93,20] которая заключается в том, что рефлексивные черты являются наиболее поздними и зависимыми от всех остальных. Они завершают структуру характера и обеспечивают его целостность, способствуя образованию и стабилизации единства личности. С.Л. Рубинштейн, отмечал важность рефлексии для любого вида деятельности, так как она обеспечивает выход из полной поглощенности [134].

Принимая во внимание приведенные точки зрения и разделяя их, мы думаем, что личностную, интеллектуальную, деятельностную рефлексию следует считать видами одного процесса, присущего человеку. И чем гармоничнее сочетаются эти виды в едином процессе рефлексии, тем гармоничнее чувствует себя человек в мире, тем более обогащает он своё «Я» в профессиональном, культурном и нравственном отношении.

Видение рефлексии как личностной способности, определяющей успешность работы педагога, находим мы и в диссертационном исследовании А.А. Бизяевой, определяющей рефлексию как фактор развития высокого профессионализма [25,12– 14]. Педагогическая рефлексия – сложный психологический феномен, проявляющийся в способности учителя занимать аналитическую позицию по отношению к своей деятельности и к преодолению профессиональных затруднений. Возможности педагога в успешном преодолении профессиональных затруднений неизмеримо возрастают на собственно личностном уровне рефлексии (профессионально–личностная субъектная ориентация учителя в его деятельности и личностная, субъектная включенность в рефлексивную ситуацию). На этом уровне развития профессиональной рефлексии у педагога должны быть сформированы [25,11]:

• способность «входить» в затруднение ученика;

• способность определять причины затруднения;

• способность планировать и осуществлять помощь ученику сообразно внутренним условиям.

Автор подчеркивает значимость рефлексии в сфере «человек–человек», для педагогической деятельности. Процесс гуманизации, пронизывающий деятельность современной школы, требует повышенной рефлексии сознания в познании человеком самого себя в повышенном чувстве ответственности за другого человека. Педагогическая рефлексия представляется сложным психологическим феноменом, проявляющимся в способности учителя занимать аналитическую позицию по отношению к собственной деятельности. Автор предлагает двуплановую концептуальную модель педагогической рефлексии:

1. Операциональный уровень (конструктивно–исполнительские, мотивационные, прогностические аспекты, отражающиеся в рефлексивном сознании).

2. Собственно личностный уровень (профессионально–личностная субъектная ориентация учителя в его деятельности и личностная, субъектная включенность в рефлексивную ситуацию).

Рефлексии придан характер системообразующего фактора, определяющего продукт педагогического мышления и эффективность педагогической деятельности. Она также детерминирует уровень личностного и индивидуально–психологического соответствия требованиям высокого профессионализма педагога.

А.А. Бизяева отмечает, что повышение квалификации нельзя строить узкопрофессионально, поэтому перцептивно–диагностическая сфера деятельности личности (изучение других людей, сопереживание, ориентация на интересы других) и рефлексивно–диагностическая (саморефлексия – что есть мир, что есть я, каково мое место в мире, самопрогнозирование, осознание своей самоценности, личной ответственности за события своей жизни) рассматривается как основание для роста личностной рефлексивной деятельности [25]. В этом случае для организации процесса повышения квалификации, подчеркивает автор, важно предусматривать глобально–профессиональную, проблемно–творческую, гибкую, быстро обновляющуюся в зависимости от запросов времени ориентацию. Только при условии, когда повышение квалификации идет через овладение учителем методов научного познания и анализа социальной практики когда создана рефлексивно– инновационная среда, где стимулируется сотворчество и есть возможность выбора, происходит изменение представления о себе как о личности в профессии, о себе как о профессионале. Организация процесса не должна вызывать чувства психологической защиты от новых подходов, а должна быть направлена на изменение мотивационных установок, на совершенствование профессиональной деятельности, преодоление тормозящего влияния негативного прошлого опыта. Именно таким образом создаются условия для профессиональной рефлексии, именно тогда идут динамичные процессы роста профессиональной компетентности. В большинстве имеющихся концептуальных моделей рефлексии центральным звеном является исследовательская позиция педагога, основанная на способности интегрировать свой опыт, теоретические знания и профессионально–социальные ценностные ориентации. На основе этого положения А.А. Бизяева выделяет такие виды рефлексии как прогностическая, синхронная, ретроспективная, панорамная рефлексия на «себя», «на предмет», «на ученика». Она определила такие признаки педагогической рефлексии [34,10–11]:

а) глубина, проблемность и критичность мышления;

б) открытость и готовность к диалогу, толерантность к чужому мнению, чувствительность к другому человеку;

в) гибкость в поиске альтернативных подходов к решению проблемы;

г) вариативность и пластичность в коммуникативных стратегиях, личностная включенность в деятельность, принятие ответственности за выбор решения.

В конце 90–х гг. XX века происходит поиск вариантов в образовательном процессе, например: свобода педагогического экспериментирования, теоретическая разработка проблем воспитания и обучения. Однако в комплексе этих исследований недостаточно представлена проблема рефлексивных способностей [44], [49], [50], [56], [71], [77], [119], [137]. Это объясняется тем, что официальная философия и методология советского периода недостаточно изучала данный вопрос в силу его определенной закрытости, ведь в обществе культивировалось технократическое, репродуктивное мышление, хотя рефлексия не переставала быть реальностью в профессиональной деятельности и определяла ее успешность.

Способность человека к рефлексии начали изучать и в XIX веке, когда были проведены первые экспериментальные и статистические исследования различий людей. Она зависит от направленности личности, от склонностей человека к той или иной деятельности, от возрастной сензитивности. Анализируя способности личности, можно выделить общие качества индивида, соответствующие многим видам деятельности, и особые качества, соответствующие требованиям определенной специальности. «Способности – индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. Они не сводятся к знаниям, умениям, навыкам и обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами любой деятельности» [140,655].

Е.С. Михайлова [120] утверждает, что рефлексия – это интегральный психический процесс, представляющий собой речемыслительный уровень самоотражения, ведущим механизмом которого является самосубъектная децентрация. В логике данного подхода рефлексивные способности определяются как система свойств разноуровневых интегральных носителей (рефлексивных процессов, стиля, рефлексивных управленческих умений, личностной децентрации), она обеспечивает высокие результаты в любой деятельности. Е.С. Михайлова называет следующие компоненты рефлексивной педагогической способности [120,20]:

• представленность в образе прошлого, настоящего, будущего;

• экспансивность (в сфере профессионально-педагогических качеств);

• открытость, активность образа «Я», высокая степень глубины, обширности и точности рефлексии;

• оперативность и точность рефлексивного стиля;

• способность к личностной децентрации.

Важность развития рефлексивных способностей подчеркивается в исследованиях по саморегуляции личности, подразумевающей регулирование своих отношений с внешним миром, сохранение, развитие и поддержание своего целостного «Я». Среди принципов осуществления саморегуляции называется принцип рефлексивной преемственности: «развитие рефлексивной способности происходит на всех этапах саморегуляции и проходит «генеральной линией» всей работы по саморегуляции. В процессе развития рефлексивной способности изменяются мышление и деятельность, а, следовательно, постоянно изменяются и развиваются интеллектуальные, эмоциональные, волевые аспекты личности» [150,42].

В работе Е.С. Михайловой [120] с уровнем развития рефлексии прямо связываются педагогические способности и исследуются с точки зрения трех подходов: деятельностного, гуманистического и системно-генетического. В качестве предмета исследования выделяются два компонента педагогических способностей: рефлексивный и коммуникативный. Автор утверждает, что характеристики данных способностей связаны с уровнем успешности педагогической деятельности: успешным преподавателям свойственно гармоничное развитие всех компонентов способностей и коммуникативно–рефлексивной подсистемы в целом. Успешным преподавателям присущи большая контактность, способность к регулированию межличностной дистанции в общении, большая адекватность социально– перцептивных процессов всех уровней, высокое развитие креативных компонентов коммуникативных способностей, дифференцированность, гибкость, полнота и точность рефлексивных процессов.

По определению Н.В.Кузьминой, педагогические способности – это специфическая чувствительность к объекту, процессу и результатам педагогической деятельности [101]. Причем отмечается, что благодаря саморазвитию педагога обеспечивается высокий уровень сформированности общих способностей. Например, Н.В. Кузьмина выделяет в способностях следующие уровни:

Первый уровень – перцептивно-рефлексивный – направлен на личность учащегося и педагога как равных субъектов педагогического процесса. Перцептивно–рефлексивные способности основаны на трех видах чувствительности: чувстве объекта, чувстве меры и такта, чувстве причастности.

Второй уровень – проективный – обращен к самой педагогической деятельности, конкретно к ее способам. Следует заметить, что не только первый, но и второй уровень включает фазу рефлексии, поэтому точнее его можно было бы назвать проективно–рефлексивным, хотя характер рефлексии во второй фазе несколько иной. По содержанию в ней мы имеем дело с рефлексией деятельности, по уровню – с рефлексией отношений.

В работе В.А. Крутецкого и Е.Г. Балбасовой представлены иные подходы к классификации педагогических способностей. Авторы выделяют четыре вида профессиональных педагогических способностей [100,71].

1. Дидактические способности, связанные с осуществлением информационной функции, формированием активного, самостоятельного творческого мышления. В эту группу входят способности передавать информацию, экспрессивно–речевые способности, познавательные способности.

2. Личностные способности, связанные с воспитательной функцией. Сюда отнесены перцептивные способности, педагогическое воображение, саморегуляция эмоциональной сферы и поведения, выдержка и самообладание, саморегуляция психических состояний.

3. Организационно–коммуникативные способности, педагогический такт, суггестивные способности, то есть владение способами воздействия на учащегося, умение организовать деятельность субъектов педагогического процесса.

4. Расположенность к детям как свидетельство позитивной педагогической установки на учащихся.

Данная классификация содержит важные педагогические способности, но не дифференцирует их по отношению к структуре деятельности, к личности педагога и не указывает на наличие рефлексивной позиции.

Современных исследователей интересует вопрос, как соотносится рефлексия, мышление и педагогические способности в профессиональных функциях педагога современной школы. Ведь педагог выступает, с одной стороны, организатором деятельности учащихся, с другой как организатор собственной деятельности, которая является предметом для собственного анализа, осмысления, оценки себя как педагога. Таким образом, результат педагогической рефлексии – это педагогический опыт, полученный педагогом в результате рефлексии собственной деятельности, необходимый для ее успешного продолжения.

Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская считают, что рефлексия характеризует самосознание человека, осмысление им оснований собственных действий и поступков [103]. Рефлексия находит свое выражение в нормальной двойственности сознания, когда индивид выступает как объект и субъект рефлексии, точнее, его деятельность – объект, сознание – субъект. На основе взаимодействия с другими людьми, когда педагог старается понять мысли и действия другого, когда он оценивает себя глазами другого, он оказывается способным рефлексивно отнестись к самому себе. Одним из оснований возникновения рефлексии является взаимодействие субъектов деятельности, требующее понимания в согласовании целей, методов для достижения результата. Индивидуальная рефлексия основана на процессах взаимоотражения. Что касается профессиональной педагогической деятельности, то рефлексия проявляется в следующих ситуациях:

а) в ситуации практического взаимодействия педагога и учащегося в адекватном понимании друг друга;

б) в процессе проектирования деятельности учащегося с учетом уже совершенной им деятельности и его индивидуально–психологических особенностей;

в) в процессе самоанализа и самооценки педагогом собственной деятельности и самого себя как ее субъекта: каков я как учитель, каковы мои личностные качества, верно ли я действую в ситуации с позиции моих общих принципов и т.д. [103].

Развитие педагогической деятельности осуществляется через рефлексию педагогического опыта. Осваивая известный педагогический опыт, педагог конструирует педагогические ситуации, действует, анализируя деятельность, создает индивидуальный педагогический опыт и передает его другим педагогам. Характерными особенностями этого процесса, который по процедуре сопоставим с исследованием, являются следующие:

− предметом анализа является педагогический опыт, как свой так и чужой;

− в исследовании педагогического опыта важны личностная восприимчивость его;

− изучение возможности переноса чужого опыта в свою деятельность;

− в коммуникации важно сохранить позицию преломления своего опыта через призму другого или чужого опыта через свой.

Условием эффективной рефлексии является поиск оснований решения проблемы, раскрытие ведущих идей, определение критериев, показателей успешности реализации. Например, в самообразовании педагога главным является не ознакомление с новой информацией, а процесс изучения проблемы, способов и приемов ее решения, а затем выработка собственных практических решений. Рефлексия является условием преодоления эгоцентричности мыслительной деятельности, децентрации творческого мышления и преодоления односторонних установок. Понятие рефлексии активно входит в практику повышения квалификации педагогов, так как рефлексивная способность понимается как составляющая профессиональной компетентности.

Способность педагога ориентироваться не только на результат своего труда и пути его достижения, но и на самого себя как субъекта собственной деятельности рассматривается как условие развития личности профессионала [76,64].

Таким образом, благодаря рефлексии, мы обретаем мир, так как мы обретаем в собственном сознании самих себя и понимание мира в себе и себя в мире.

В рамках психолого-педагогического аспекта рефлексии, Дж. Дьюи доказал что понятие «рефлексия» выделилось в самостоятельное и приобрело категориальное значение в структуре психики человека.

Вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы:

➢Педагогическое наследие Дж. Дьюи потребовало систематизации представлений о мышлении, рефлексии. Анализ исследований педагогических, профессиональных и рефлексивных способностей подтверждает ее значение и очень важную роль в становлении личности. Благодаря этому свойству человек понимает, что наделен таким уникальным свойством, которого нет ни у одного из живых существ – способностью сознавать самого себя, свои чувства, поступки, мысли. Идеи Дж. Дьюи о формировании склада мышления будущего учителя, навыков рефлексии и в настоящее время приобретают новое звучание и актуальны как никогда.

➢Методы обучения, предложенные Дж. Дьюи, направлены преимущественно на формирование самостоятельного мышления, на выработку критического отношения к познаваемому, а в итоге – на интеллектуальное развитие не только обучающихся, но и обучающих.

➢Мир рефлексии разнообразен, богат и индивидуален у каждого человека. Рефлексия обеспечивает осмысление прошлого и предвосхищение будущего. Она помогает преодолевать затруднения в педагогической деятельности и анализировать свой и чужой опыт.