Текст книги "Психология помощи. Альтруизм, эгоизм, эмпатия"

И. Л. Гуреевой (2005) показано, что эмоциональное выгорание сильнее выражено у врачей и фельдшеров – работников скорой помощи, чем у врачей и медсестер, работающих в стационаре. Особенно ярко эти различия проявились по шкале эмоциональное истощение. У медицинских работников стационара наблюдается более позитивное восприятие своей жизни, чем у работников скорой помощи.

У медицинских работников скорой помощи, по данным М. Д. Петраш (2001), все показатели выгорания (истощение, резистенция, напряжение) несколько выше у женщин, чем у мужчин (рис. 9.1).

Рис. 9.1. Эмоциональное выгорание у мужчин и женщин – работников скорой помощи

Исследователи проанализировали стресс, которому подвергаются медицинские работники. Даже самые увлеченные своим делом сталкиваются с эмоциональными перегрузками из-за интенсивной работы с большим количеством людей, страдающих от самых разных личностных, физических и социальных проблем.

<…>

Медработники начинают относиться к пациентам с меньшей заботой и вниманием и могут начать лечить их безучастно и даже бесчеловечно. Они недовольны собой и тревожатся, считая, что не годятся для этой работы. С эмоциональным истощением связаны невыходы на работу и текучесть кадров, ухудшение работоспособности, скверные отношения с коллегами, неурядицы в семье и плохое здоровье. Эмоциональное истощение среди современных работников достигает еще большей силы из-за сокращения рабочих мест, изменения функциональных обязанностей и большей озабоченности получением прибыли, чем моральным состоянием и верностью персонала. Работа до изнурения – не просто личная инициатива: она также вскрывает организационную дисфункцию, которую нужно исправить, пересмотрев цели, нравственные ценности, объемы работы и систему вознаграждения.

Герриг Р., Зимбардо Ф., 2004

Медсестры, имеющие высокие показатели эмоционального выгорания, отличаются, по данным Н. А. Кощеевой, высоким уровнем тревожности и пессимистичности, выраженной акцентуированностью, эмоциональной неустойчивостью, низкой стрессоустойчивостью, низкой самооценкой, склонностью к переживанию вины, повышенным реагированием на замечания, высоким уровнем самоконтроля, нарушениями в системах межличностного взаимодействия «ответственность – великодушность» и «сотрудничество – конвенциальность», низким уровнем адаптационных способностей и высоким уровнем контроля над негативными ситуациями.

Наиболее подвержены развитию эмоционального выгорания медсестры, относящиеся к диагностическим профилям «гиперактивность», «социальный негативизм», «демонстративность» и «покорность судьбе». Более устойчивыми к эмоциональному выгоранию относятся медсестры, имеющие профиль «рациональные» и «коммуникативные».

Психическое выгорание учителей. Во многих исследованиях (Борисова М. В., 2005; Дружинина Ю. А., 2011; Дворцова В. Е., Чувашова И. А., 2012; Демьянчук Р. В., 2012; Киреева Н. Н., Анисимов А. И., 2012; Румянцева П. В., 1998; Форманюк Т. В., 1994; Anderson, Iwanicki, 1981; Daniel, 1997; Daniel, Sarmany-Schuller, 2000; Farber, 1982, 1984; Kyriacou, 1987; Pedrabissi, Rolland, 1993; Pierce, Molloy, 1990; Rehulka, Rehulkova, 1998; Schwab, Iwanicki, 1982; Wisniewski, Gargulio, 1997; и др.) показано, что психическое выгорание довольно распространено среди педагогов. Так, по данным Н. В. Гришиной (1998), проявления синдрома выгорания отмечаются у 78,9 % педагогов.

Важнейшей характеристикой труда учителя является его напряженность. По результатам анкетирования учителей Р А. Макаревич установил, что большая часть их рабочего дня (66,2 %) протекает в напряженной обстановке, причем наиболее напряженными являются ситуации общения учителя с учащимися, проведение занятий, организация и проведение внеклассных учебно-воспитательных мероприятий, руководство самостоятельной работой учащихся и др. Большинство опрошенных (особенно в возрасте 25–30 лет) указывают на появление в этих ситуациях волнения, трудно подавляемого волевым усилием, некоторой нервозности, растерянности, ухудшение самочувствия (ощущение сухости во рту, сердцебиение и др.); 50 % опрошенных указали на ухудшение результатов их деятельности; 35 % – на понижение работоспособности; 20 % – на появление нехарактерных ошибок, которые не замечаются. Вероятно, именно напряженность педагогической деятельности является одним из важнейших факторов, деформирующих личность учителя. В связи с этим Р А. Макаревич указывал в своем исследовании на изменение мимики и речи учителей. У многих участников опроса отмечалось снижение показателей психических процессов: в памяти – воспроизведения; во внимании – объема, концентрации, устойчивости; в мышлении – быстроты, гибкости, логичности. После работы значительная часть опрошенных (45 %) чувствует разбитость, подавленность, желание лечь и уснуть.

Рогов Е. И., 1998

Как отмечает М. В. Борисова (2005), «основными психологическими детерминантами эмоционального выгорания выступают внутренние индивидуальнопсихологические и внешние социально-психологические факторы. Внутренними факторами являются рассогласование в мотивационной сфере личности, высокий уровень нейротизма и несформированность навыков осознанной саморегуляции. К внешним факторам относятся недостатки организационной структуры и негативный психологический климат коллектива» (с. 103).

Н. Н. Киреева и А. И. Анисимов (2009) выявили, что учителя с низким уровнем психического выгорания отличаются меньшим стремлением к дистанцированию, большей склонностью к сотрудничеству и к конструктивному разрешению разногласий, к стабильным и гармоничным взаимоотношениям. Они позитивно воспринимают собственную личность, выше оценивают осмысленность своей жизни, возможность контролировать ее ход. Среди них больше интерналов, т. е. полагающих, что они сами контролируют свою жизнь. Учителя с высоким уровнем выгорания имеют противоположные характеристики.

В другой работе этих авторов (Киреева Н. Н., Анисимов А. И., 2012) выявлено, что учителя, обладающие высоким уровнем зрелости, демонстрируют более низкую степень профессионального выгорания, чем учителя с низким уровнем социальной зрелости.

Описаны пять видов специфического поведения (драйверов), опирающихся на соответствующие пять ментальных установок. Эти установки являются одновременно внутренним требованием человека к самому себе, неким стандартом и условием хорошего самочувствия. Пока специалист выполняет эти «стандарты» – установки – условия, он может оценивать и воспринимать себя профессионально успешным, что позволяет переживать приятные чувства. Но как только он по собственным оценкам перестает соответствовать хотя бы одному из этих стандартов, он начинает переживать неприятные чувства.

Реальное выполнение этих условий в течение длительного времени требует больших нервных затрат, и поэтому у части учителей периодически происходят «срывы». Повторяющаяся фрустрация влечет на когнитивном уровне следующие изменения: занижение оценки профессиональной деятельности, снижение самооценки, пересмотр Я-концепции и подтверждение ранее принятых сценарных убеждений. Рассмотрим подробнее один из этих пяти видов убеждений, стимулирующих драйверное поведение, и его влияние на процесс выгорания – драйвер «Будь совершенным». Педагог, имеющий этот драйвер, обычно ставит высокую планку всегда достигать идеального результата и не делать ошибок – как для себя, так и для учеников. Такой стиль деятельности вызывает напряжение всех физических и психических ресурсов, так как ошибки – естественная часть бытия человека. Можно также предположить, что делать ошибки вообще достаточно рискованно для учителей, так как именно они обращают внимание учеников на ошибки, которые те делают в процессе обучения. Следовательно, «быть совершенным» для учителей может быть «опасным», так как это означает, что в этом случае им придется поддерживать свой авторитет не за счет того, что они умеют делать все без ошибок, а строить с учениками принципиально новые отношения исходя из других, гуманистических моделей воспитания.

Соковнина М. С., Соболева Е. С., 2005

H. Е. Водопьянова и Е. С. Старченкова (2005) пишут, что к основным факторам, обусловливающим выгорание педагогов, относят ежедневную психическую перегрузку, самоотверженную помощь, высокую ответственность за учеников, дисбаланс между интеллектуально-энергетическими затратами и морально-материальным вознаграждением (фактор социальной несправедливости), ролевые конфликты, поведение «трудных» учащихся. Авторы отмечают, что в связи с тем, что большинство учителей – женщины, к профессиональным стрессорам добавляются загруженность работой по дому и дефицит времени для семьи и детей. Кроме того, низкая оплата труда и относительно низкий социальный статус школьных учителей также являются факторами, способствующими выгоранию. Думается, что все это в полной мере можно отнести и к воспитателям дошкольных учреждений, однако в зависимости от условий работы степень выгорания может быть разной. Так, Р. В. Демьянчук (2012) выявлено, что эмоциональное истощение чаще встречается у педагогов коррекционных образовательных учреждений, чем у учителей общеобразовательной школы.

Проблемы связаны с самой природой профессии учителя и переживаются как отечественными («Десять, пятнадцать лет работы в школе – и тупик, перестаешь понимать, зачем живешь, для чего учился, почему начал сражаться с детьми, а в учительскую и входить не хочется») (Воронин Л. Г, 1994), так и зарубежными учителями («Посмотрим на учителя, который должен учить класс из тридцати человек; ежедневно иметь дело с их личными и социальными нуждами; дисциплинировать, влиять, организовывать, управлять и направлять их поведение в течение долгих часов – и затем сталкиваться с возможными трениями и враждебностью со стороны родителей, возможностью сокращения со стороны администрации и постоянно существующей угрозой сокращения бюджета. Такой учитель находится перед риском выгорания» (Maslach C., 1982).

Гришина Н. В., 1998

Е. О. Ненарт (2009) выделяет три группы факторов, способствующих выгоранию учителей.

I. Условия и содержание труда: это большое количество учащихся в классе, работа с детьми из социально неблагополучных семей.

2. Социально-психологические факторы: учителя, использующие опекающую стратегию взаимодействия с учащимися, не использующие репрессивную и ситуационную тактики, демонстрируют высокий уровень выгорания.

3. Личностные особенности: более всего подвержены риску выгорания учителя, склонные к перфекционизму, т. е. предъявляющие к себе непомерно высокие требования. Эти учителя рассматривают свою педагогическую деятельность как предназначение, поэтому у них стирается грань между работой и личной жизнью.

Как отмечает Н. А. Аминов (1998), высоких результатов в педагогической деятельности достигают лишь те учителя, которые обладают большой сопротивляемостью эмоциональной истощаемости (выгоранию). Зависимость результатов деятельности педагогов от стрессоустойчивости и устойчивости к эмоциональному выгоранию показана в работах А. А. Баранова (1995). Выявлено также, что у учителей с большим стажем, для которых характерны симптомы эмоционального выгорания, наблюдаются низкие значения педагогического такта и педагогической культуры (Харламова Т. М., 2004).

Т. И. Рогинская (2002) отмечает, что 53 % польских учителей находятся в группе риска по развитию выгорания, а 28 % обнаруживают выраженные признаки синдрома профессионального выгорания. Близкие к этим результаты выявлены и у российских учителей: эмоциональное истощение средней и высокой степени найдено у 52,5 % педагогов, деперсонализация – у 32,5 и редукция достижений – у 82,5 % (Пряжников Н. С., Ожогова Е. Г., 2008).

В исследовании Р. А. Макаревич (1989) было выявлено, что у 50 % наблюдалось ухудшение результатов деятельности, у 35 – снижение работоспособности, у 20 % – появление нехарактерных ошибок. У 60 % отмечались изменения в речи, ухудшение внимания, памяти, быстроты, гибкости и логичности мышления. После переживания возникавшей в процессе общения напряженности значительная часть учителей испытывали разбитость, подавленность, сонливость.

Н. Е. Водопьянова и Е. С. Старченкова (2005) отмечают, что учителя, характеризующиеся высоким уровнем выгорания, чаще, чем их коллеги с низким уровнем выгорания, используют агрессивные действия, которые представляют собой компенсацию негативного эмоционального фона.

Т. И. Рогинская не обнаружила зависимости степени выгорания от возраста учителей. Не обнаружены различия в выгорании в зависимости от пола обследованных. Однако данные, полученные Е. М. Пановой (2009), показывают, что с увеличением стажа и возраста большинство показателей выгорания (за исключением редукции личных достижений) растут. Сходные данные получены и Ю. А. Дружининой (2011). Причем наиболее высокие показатели синдрома эмоционального выгорания отмечены ею не у учителей с наибольшим возрастом и педагогическим стажем, а у тех, чей возраст находится в промежутке 30–50 лет и чей трудовой стаж 11–20 лет.

В связи с этим оправданной является мера, применяемая в ряде западных стран, когда после четырех-пяти лет работы учитель обязан уйти в годичный или полугодичный отпуск. В нашей стране в трудовом законодательстве тоже есть пункт, согласно которому учитель может по собственному желанию взять перерыв в работе на определенный срок.

Выгорание у воспитателей детских дошкольных учреждений. По данным И. А. Куницыной с соавторами (2011), у воспитателей со стажем более семи лет по сравнению с коллегами со стажем до четырех лет существенно больше выражены такие симптомы выгорания, как расширение сферы экономии эмоций, а также психосоматические и психовегетативные нарушения.

И. Г. Лебедева (2008) установила, что у 95 % опрошенных воспитателей детского сада сформированы или находятся в стадии формирования те или иные симптомы эмоционального выгорания, причем уровень выгорания статистически значимо отличается у воспитателей со стажем работы до восьми лет и со стажем более шестнадцати лет. Преобладающими в выгорании являются следующие симптомы:

• неадекватное избирательное эмоциональное реагирование (18 % в первой группе и 15 % во второй группе) – это говорит о том, что профессионал перестает улавливать разницу между двумя принципиально отличающимися явлениями – экономичным проявлением эмоций и неадекватным эмоциональным реагированием;

• редукция профессиональных обязанностей (14 % в первой группе и 12 % во второй группе) – проявляется в попытках облегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат.

В группе воспитателей со стажем более шестнадцати лет наблюдалось расширение сферы экономии эмоций.

Показано (Куницына И. А. с соавторами, 2011), что у воспитателей с высшим специальным образованием по сравнению с воспитателями со средним специальным образованием в существенно большей степени выражены такие симптомы, как переживание психотравмирующих обстоятельств, эмоциональный дефицит и личностная отстраненность.

Симптомы эмоционального выгорания, по данным этих авторов, больше выражены у воспитателей, выбор работы которых в детском дошкольном учреждении был обусловлен внешними обстоятельствами, а не призванием быть воспитателем.

Сравнение степени выраженности эмоционального выгорания у учителей и воспитателей. Е. М. Панова (2009) выявила динамику изменения эмпатии у учителей и воспитателей с увеличением стажа работы (рис. 9.2).

Рис. 9.2. Выраженность эмпатии у педагогов с различным стажем работы

Эти данные свидетельствуют о том, что у учителей эмпатия с увеличением стажа возрастает, а у воспитателей имеет тенденцию к снижению, в результате чего если у воспитателей со стажем 0-15 лет эмпатия выражена больше, чем у учителей, то при стаже 16–25 лет различия исчезают, а при стаже 26–40 лет эмпатия больше выражена уже у учителей.

По данным А. Н. Густелевой (2009), эмоциональное истощение больше выражено у учителей, чем у воспитателей. Данные Е. М. Пановой подтверждают это (рис. 9.3). Выявлено также, что эмоциональное истощение с увеличением стажа у учителей, и особенно у воспитателей, повышается.

Рис. 9.3. Динамика эмоционального истощения у педагогов с увеличением стажа

Деперсонализация, по данным А. Н. Густелевой (2009), больше выражена у учителей, чем у воспитателей. По данным Е. М. Пановой, деперсонализация выражена у тех и других практически одинаково. Однако у воспитателей с увеличением стажа деперсонализация неуклонно возрастает, а у учителей первоначальное возрастание в группе со стажем 16–25 лет сменяется ее снижением у учителей со стажем 26–40 лет (рис. 9.4).

Рис. 9.4. Изменение деперсонализации у педагогов с различным стажем работы

Редукция личных достижений, по данным Е. М. Пановой, в среднем выше у воспитателей, чем у учителей (31,3 балла и 25,3 балла соответственно). Это связано, очевидно, и с большим эмоциональным истощением воспитателей, о чем уже говорилось выше. Кстати, еще в начале ХХ в. Г. Мюнстерберг писал, что «нередко в середине своей шаблонной деятельности они [учителя. – Е. И.] опускаются ниже того уровня знаний, на каком стояли в первые годы своей преподавательской работы». Однако, как показывают данные, полученные Е. М. Пановой, для большинства педагогов это нетипично: редукция личных достижений со стажем либо уменьшается (у учителей), либо остается на одном уровне (у воспитателей).

Психическое выгорание у работников службы «Телефон доверия». Е. Романова (2001) описывает основные проявления феномена выгорания у этих работников:

• психическая и физическая усталость;

• ощущение собственной беспомощности и ненужности;

• увеличение числа неудачных звонков;

• нежелание идти на дежурство;

• нежелание или боязнь предстоящего звонка;

• раздражительность и агрессивность во время разговора;

• стремление побыстрее завершить беседу;

• ощущение малозначимости решаемых по телефону проблем;

• поверхностный или формальный подход к проблемам абонента;

• неверие в эффективность работы службы телефонной помощи;

• перенесение комплекса отрицательных эмоций на окружающих;

• перенесение внутренних проблем консультанта на проблемы абонента;

• стремление уйти и реализовать себя в другой области.

Предотвращению наступления феномена выгорания у работников «Телефона доверия» способствуют (Моховиков А. Н., 1999):

• систематическое повышение квалификации телефонного консультанта;

• допуск к телефонному консультированию только после прохождения предварительной подготовки;

• обучение приемам снятия эмоционального напряжения;

• психологический комфорт в группе;

• выявление первых признаков феномена сгорания и их коррекция;

• адекватные бытовые условия в течение дежурства, обеспеченность справочными материалами и пособиями;

• психологическая грамотность консультантов по вопросам, связанным с этим состоянием.

При возникновении феномена выгорания целесообразно сделать анализ причин и осуществить их коррекцию (индивидуальную, групповую совместно с супервизором); уйти в отпуск или существенно снизить частоту дежурств; временно переключиться на другие формы работы службы «Телефон доверия», не связанные с телефонным консультированием; подобрать пары по психологической совместимости; создать атмосферу психологического комфорта за счет повышения профессиональной квалификации и компетентности.

Помогающая деятельность входит в группу профессий с большим присутствием факторов психической напряженности. Она изобилует множеством не только положительных, но и отрицательных эмоций при общении работников с клиентами. Это обусловлено и тем, что в основном занимаются помогающей деятельностью женщины, и потому у них наблюдается повышенная эмоциональная возбудимость, заражение эмоциями друг от друга, в том числе и отрицательными. Кроме того, психический склад людей, избравших помогающие профессии, – слабая нервная система, низкая эмоциональная устойчивость, склонность к чувству вины, тревожность, низкая стрессоустойчивость – способствует возникновению у них психосоматических заболеваний.

Это отчетливо проявляется у учителей (Смолова Л. В., 1999; Туренко Е. А., 2011), у медицинских работников (Кощеева Н. А., 2010).

Динамика изменений интегральных характеристик личности учителей с разным стажем работы в школе такова: в первые 10–15 лет работы происходит рост показателей компетентности, направленности, гибкости, затем тенденция меняется на противоположную: для учителей со стажем работы 15–20 лет и более характерно резкое снижение всех показателей. Период стагнации определяется снижением показателя степени социальной адаптации у трети учителей до уровня больных неврозами. Поэтому одной из центральных задач системы образования является сохранение профессионального здоровья учителя.

Митина Л. М., 2008

По данным Г. А. Виноградовой (1999), 97 % учителей независимо от возраста страдают различными психосоматическими заболеваниями. Среди них «лидируют» гипертония и гипотония (два человека из каждых трех), неврозы, остеохондроз (каждый второй) и язва желудка (один из каждых пятнадцати). Пик заболеваний приходится на возраст до 30 лет.

Возникновение этих заболеваний приводит к изменениям в психике, в поведении и сказывается на эффективности педагогической деятельности. Например, психические нарушения, связанные с гипертонической болезнью (нарушения памяти, колебания настроения, утомляемость), могут приводить к затруднениям во взаимоотношениях и конфликтам с учащимися, их родителями, коллегами по работе.

Как выявил Р. М. Хусаинов (2006), более 80 % учителей на этапе профессиональной зрелости испытывают постоянный страх перед возможными неприятностями. При этом в зависимости от возраста проявляется определенная специфика в негативных переживаниях.

Учителя в возрасте 31–40 лет остро ощущают неудовлетворенность, часто жалуются на усталость. В возрасте 41–50 лет учителя остро воспринимают ежедневные издержки профессии, глубоко переживают разочарования от результатов деятельности, долго не могут отойти от них. Нарастает ощущение, что другие счастливее их. У учителей старше 50 лет самая высокая тревожность.

Высокое качество педагогической работы достигается, как правило, путем увеличения рабочего времени. При такой интенсификации труда более всего перегружены лучшие учителя, достигшие мастерства в своем деле. В своей работе учитель должен выполнять более ста функциональных обязанностей. Педагогическая деятельность тесно связана с коммуникативными перегрузками. Только с учениками разного возраста учитель говорит по 6-10 часов в сутки. За 45 минут трудового времени учитель в среднем предъявляет более ста требований учащимся. Исследования показали зависимость влияния коммуникативных перегрузок учителей от их возраста и стажа. Так, среди учителей со стажем до трех лет от перегрузок страдает 8,3 %, а со стажем более восемнадцати лет – в три раза больше – 24,2 %. Образующийся дефицит энергоресурсов приводит к срыву адаптационных процессов личности и способствует появлению стойких состояний дезадаптации как в профессиональной деятельности, так и вне трудовой жизни; 73,6 % учителей отмечают у себя нарушения в эмоциональной сфере, проявляющиеся в снижении настроения, раздражительности, тревожности, повышенной обидчивости; 91,1 % педагогов отмечают наличие заболеваний или расстройств различных органов или систем организма. Более 80 % учителей на этапе профессиональной зрелости испытывают страх перед возможными неприятностями.

ОсницкийА. В., 2001

У учителей со стажем работы 10–15 лет наблюдаются невротизация, снижение эмпатии (она становится равной норме мужчин), усиливается доминантность, в результате чего они становятся авторитарщиками (Алексеева Е. Е., 2000).