Текст книги "Зарождение и развитие этнопедагогики России"

2.4. Теоретические обоснования традиционного народного воспитания в России в XIX – начале XX века

XIX век называют «золотым веком русской культуры». Достижения в области культуры были огромными. Имена русских писателей: А.С. Пушкина, Н.В. Гоголя, Ф.И. Достоевского, Л.Н. Толстого, И.С. Тургенева и др.; музыкантов: М.И. Глинки, М.П. Мусоргского, А.С. Даргомыжского, Н.А. Римского-Корсакова, П.И. Чайковского и др.; художников А.П. Брюллова, А.А. Иванова, И.Е. Репина, В.И. Сурикова, И.К. Айвазовского и др., стали величайшим достоянием не только русской культуры, но и вошли в золотой фонд мировой культуры. При этом необходимо учесть, что эти выдающиеся творцы русской культуры использовали лишь формы светской культуры, смысловое же содержание их произведений было глубоко традиционным, уходило своими корнями в народную культуру. Это очень наглядно доказал в своих работах К.Д Ушинский, он писал: «Находя в языке много глубокого философского ума, истинно поэтического чувства, изящного, поразительно верного вкуса, следы труда сильно сосредоточенной мысли, бездну необыкновенной чуткости к тончайшим переливам в явлениях природы, много наблюдательности, много самой строгой логики, много высоких духовных порывов и зачатки идей, до которых с трудом добирается потом великий поэт и глубокомысленный философ, мы почти отказываемся верить, чтобы все это создала эта грубая, серая масса народа, по-видимому, столь чуждая и философии, и искусству, и поэзии, не выказывающая ничего изящного в своих вкусах, ничего высокого и художественного в своих стремлениях. Но в ответ на рождающееся в нас сомнение из этой же самой серой, невежественной, грубой массы льется чудная народная песнь, из которой почерпают свое вдохновение и поэт, и художник, и музыкант: слышится меткое, глубокое слово, в которое с помощью науки и сильно развитой мысли вдумываются филолог и философ и приходят в изумление от глубины и истины этого Слова, несущегося из самых отдаленных, самых диких, невежественных времен»[192]192
  Ушинский К.Д. Родное слово. // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / Сост. С.Ф. Егоров. – М.: Педагогика. 1988. – Т.2. – С. 108–109.


[Закрыть].

Эти слова свидетельствуют о том, что подлинные творцы русской культуры с помощью новых форм несли в мир вечные традиционные духовные ценности, христианские истины, причем в том преломлении, как их понимала и осмысливала русская душа, русское сердце.

Важным культурным событием России стало рождение первого официального гимна Российской империи. Автором текста гимна стал поэт В.А. Жуковский, композитором А.Ф. Львов. Официально гимн впервые исполнили в Москве, в Большом театре 11 декабря 1833 года. В афише гимн был назван в «Русская народная песнь». Это было символично и по словам самого В.А. Жуковского означало, что народная песня, раз раздавшись, получив право гражданства, останется навсегда живою, пока будет жив народ, который ее присвоил.

В связи с идеями Просвещения XVIII в., получившими широкое развитие не только в Европе, но и в России, особо актуальными в начале века становятся вопросы, связанные с историческими корнями русского народа, с пониманием места России в европейской и мировой культуре, с национальным достоинством и национальной гордостью русского народа. Это объективно способствовало активному развитию этнопедагогики. Выдающиеся мыслители XVIII века: просветитель – педагог Н.И. Новиков, великий русский революционер, философ-материалист, публицист А.Н. Радищев и др. пополнили этнопедагогическую мысль такими научными положениями, как:

– о способности простого народа к самостоятельному педагогическому творчеству, о вреде механического заимствования чужеземных педагогических теорий;

– о необходимости обучения детей не только родному языку и словесности, но истории и географии своей страны, изучения жизни и трудовых традиций русского народа как эффективного средства обучения и воспитания;

– о создании русской педагогики и школы, соответствующих традиционной национальной культуре;

– о языке как средстве постижения особенностей родных культур[193]193
  Новиков Н.И. О воспитании и наставлении детей. // Новиков Н.И. Избранные педагогические сочинения. – М.: Учпедгиз, 1959. С. 89–134.
  Радищев А.Н. Путешествие из Петербурга в Москву. // Радищев А.Н.


[Закрыть].

Под влиянием идей европейского Просвещения стали создаваться школы для крестьянских детей. Школы открывались в усадьбах многих представителей дворянской элиты: известны были школы в усадьбах князя С.Г. Волконского, графа М.Н. Муравьева, причем в отдельных случаях практиковалось совместное обучение барских и крестьянских детей. Так передовая русская интеллигенция решала проблему просвещения народа.

Официальное же просвещение в России, столетиями развивавшееся в рамках религиозного мировоззрения как оппозиция к педагогике Западной Европы, по крайней мере, до эпохи Петра I, к началу XIX века выходит в целом на путь освобождения его от влияния религии. XIX век для России ознаменовался вступлением на престол Александра I, провозгласившего в манифесте от 12 марта 1801 г. курс на продолжение начавшихся ранее просветительских реформ. В декабре того же года был издан закон о праве всех лиц свободного состояния приобретать недвижимое имущество без крестьян, в 1803 г. – закон «О свободных хлебопашцах». Эти законы были отчасти прогрессивными для своего времени. В рамках реформирования общественных отношений в 1802–1804 гг. была проведена и демократическая реформа народного образования. Однако различные внешнеполитические события 1805–1809 гг., в частности участие в военных действиях против Наполеона, отвлекли внимание Александра I от реформаторской деятельности в сфере образования. Одновременно все более явно проявлялась оппозиция политике императора определенной части дворянства, ориентировавшейся на идеалы Французской революции и масонского братства. Это была та часть русского дворянства, о которой известный русский историк В.О.

Ключевский писал, что отцы были русскими, которым хотелось стать французами; сыновья же, хотя и были воспитаны французами, хотели стать русскими.

Осознание необходимости иметь в обществе элиту, соответствующую целям и задачам российской политики того времени, привело Александра I к идее создания специального учебно-воспитательного учреждения для детей высшего дворянства – знаменитого Царскосельского лицея (12 августа 1810 г.). Его выпускники: А.С. Пушкин, А.А. Дельвиг; декабристы: И.И. Пущин, В.К. Кюхельбекер и др. сыграли огромную роль в демократизации русского общества, в развитии идей просвещения на основах народности, определении места народа в истории и жизни страны.

После небывалого патриотического подъема в период Отечественной войны 1812 г. и близкого знакомства с Западом во время заграничного похода 1813–1814 гг. русское образованное общество столкнулось с крайне неудовлетворительным ответом на вопрос, что же оригинального создала к этому времени отечественная культура, чем определяется уникальность ее вклада в культуру мировую. На первый план выступала подражательность России в религиозной сфере Византии, а в культурной – Западу. Отечественная война 1812 года, спасшая Европу от диктата Наполеона, заставила общественность России по – новому взглянуть на русский народ и его место в истории и культуре. В связи с этим возникли предпосылки для развития просвещения на подлинно народных основах, что нашло отражение и в развитии этнопедагогического знания. Передовая интеллигенция этих лет: декабристы П.И. Пестель (1793–1826)[194]194
  Пестель П.И. Практические начала политической экономии. / Избранные социально-политические и философские произведения декабристов. – Т.2. -М.: Госплитиздат, 1951, С. 154–155.


[Закрыть], М.С. Лунин (1787–1845)[195]195
  Лунин М.С. Об одновременном развитии православия, самодержавия и народности. Письмо из Сибири. // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) / Сост П.А. Лебедев. – М.:
  Педагогика, 1987. – С. 276–277.


[Закрыть], писатель, публицист, историк Н.М. Карамзин (1766–1826), просветитель-педагог В.Ф. Одоевский (1803–1869)¹,[196]196
  Карамзин Н.М. О любви к Отечеству и народной гордости. // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) / Сост. П.А. Лебедев. – М.: Педагогика, 1987. – С. 59–61.
  Карамзин Н.М. О новом образовании народного просвещения в России. // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х г.г.) / Сост П.А. Лебедев. – М.: Педагогика, 1987. – С. 63–65.
  ..Карамзин Н.М. Язык и словесность – главные способы народного просвещения. // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) / Сост. П.А. Лебедев. – М.: Педагогика, 1987.


[Закрыть] [197]197
  Одоевский В.Ф. Опыт о педагогических способах при первоначальном образовании детей. // Одоевский В.Ф. Избранные педагогические сочинения. – М.: Учпедгиз, 1955. – С. 120–128.


[Закрыть], и др. своими работами обогатили этнопедагогическую мысль такими передовыми идеями:

– отечественное воспитание и обучение молодежи должно осуществляться на русском языке, строиться на основе векового опыта, накопленного самим народом;

– воспитание должно быть истинно народным, доступным всему народу, имеющее своей целью воспитание человека, обладающего гражданскими добродетелями, любящего свой народ и отдающего все свои силы его процветанию;

– воспитание детей и молодежи должно осуществляться в тесной связи с традиционной культурой народа и религией; и с учетом национальных и психологических особенностей русского народа, с использование богатого потенциала русского фольклора.

Ими также была высказана передовая для того времени и ценная для этнопедагогики мысль сохранения и развития народных традиционных культур всех народов России и учет его коренных интересов в обучении. Чтобы понять актуальность и важность этих идей, необходимо вспомнить, что дворянская Россия в это время говорила, в основном, на французском языке и предпочитала европейское образование отечественному. Вспомним классический пример, Наташа Ростова – русская душа, ни слова не говорила по-русски.

Революционные события в Европе, польское восстание 1830–1831 годов, массовые волнения в России заставили царское правительство принять ряд мер по сохранению русского государства и самодержавия и изменению политики в области воспитания. Перед правительством встала необходимость формировать из подрастающего поколения законопослушных верноподданных граждан. К поискам путей решения этой задачи Николай I привлек Сергея Семеновича Уварова (1786–1855), видного специалиста в области древнегреческой литературы и археологии, опытного администратора в сфере просвещения и науки. В 1833 году им была обоснована правительственная программа в деле просвещения, в которой особо подчеркивалось, что юношеству необходимо привить «истинно русские охранительные начала православия, самодержавия и народности, составляющие последний якорь нашего спасения и вернейший залог силы и величия нашего отечества»[198]198
  Уваров С.С. Десятилетие Министерства народного просвещения.(1833–1843). – СПб, 1864.


[Закрыть].

Необходимо отметить, что в этой программе был изложен политический идеал, к которому должна стремиться Российская империя, на основе которого предполагалось строить всю русскую жизнь. В нем соединилось триединство веры, власти и народа. На наш взгляд православие имело не только важное политическое значение, но и способствовало совершенствованию воспитания детей и молодежи, так как было направленно, прежде всего на реализацию православных духовных ценностей, сохранение лучших духовно-нравственных, гражданско-патриотических традиций русского народа. С.С. Уваров писал: «Исконно и глубоко привязанный к Церкви отцов своих, русский искони взирал на нее как на залог счастья общественного и семейственного. Без любви к вере предков народ, как и частный человек, должен погибнуть»[199]199
  Перевезенцев С.В. Россия. Великая судьба. – М.: Белый город, 2006. – С. 512.


[Закрыть].

Самодержавие по мнению С.С. Уварова главное условие политического существования России. Он особо подчеркивал, что «…Спасительное убеждение, что Россия живет и охраняется духом самодержавия сильного человеколюбивого, просвещенного, должно проникать в народное сознание и с ним развиваться»[200]200
  Перевезенцев С.В. Россия. Великая судьба. – М.: Белый город, 2006. – С. 512–513.


[Закрыть]. И эту идею поддерживали отечественные историки XIX века. Они указывали, что возникновение самодержавия на Руси обусловлено, тем, что Россия, испытывает как внутренние смуты, разрушающие единство страны, так и постоянные военные нападения. Чтобы противостоять им, нужна сильная централизованная власть.

Попытка самодержавия внедрения народности была весьма прогрессивной. Необходимо отметить, что вокруг идеи народности в течение всего XIX в. велись ожесточенные дискуссии. Об этом С.С. Уваров писал, что вопрос о народности не имеет того единства, как предыдущие. Относительно народности все затруднение заключалось в соглашении древних и новых понятий; но «…народность не заставляет идти назад или останавливаться; она не требует неподвижности в идеях… Довольно, если мы сохраним неприкосновенным святилище наших народных понятий; если примем их за основную мысль правительства, особенно в отношении к отечественному воспитанию». С.С. Уваров видел в этом понятии принцип воспитания юношества на народных началах, приобщение юношества к «святилищу народных понятий»[201]201
  Там же – С. 516.


[Закрыть]. С.В. Перевезенцев в связи с этим пишет, что жизнь показала, что идея «Народности» имеет более глубокое содержание. Можно с уверенностью утверждать, что триединый идеал «Православие. Самодержавие. Народность», по сути дела, восстановил в русском сознании тот духовный смысл, который закладывался в существование Российского царства еще в XVI веке. Этот идеал, по сути, восстановил духовную связь России с собственным прошлым, утерянный в XVIII веке и связал настоящее и будущее России с ее духовно-историческими корнями. Кроме того, провозгласив триединый принцип: «Православие. Самодержавие. Народность», русская духовно-политическая мысль середины XIX века одухотворила саму идею Российской империи, придала ей великий духовный смысл, указала цели и задачи ее земного исторического бытия, а именно – устремленность в Вечность[202]202
  Перевезенцев С.В. Россия. Великая судьба. – М.: Белый город, 2006. – С. 517.


[Закрыть].

Новая идеология образования побудила русскую философско-педагогическую мысль к поиску иных путей развития просвещения в России на основе народных нравственных традиций, что оказало огромное влияние на развитие этнопедагогики этого периода. По мнению передовой русской интеллигенции именно простой трудовой народ был носителем подлинной национальной культуры, самобытности, национального самосознания, тогда как привилегированная часть русского общества увлекалась кто английским, кто немецким, кто французским образом жизни и их системами воспитания детей. В отечественной педагогике все более отчетливо раздаются призывы не забывать традиции «старого» русского воспитания. В связи с этим в российском обществе активно обсуждаются проблемы развития русского национального самосознания. Огромную роль здесь сыграло опубликование в журнале «Телескоп» (в октябре 1836 г.) «Философического письма П.Я. Чаадаева». Это произведение стало крупной вехой в истории русской общественно-политической мысли. Автор рассматривает в своем знаменитом произведении понятие русской народности, ее специфику в соответствии с особенностями русской жизни. Чаадаев пишет о пустоте русской истории, об отрыве России от других народов: «Мы не принадлежали ни к одному из великих семейств человечества, ни к Западу, ни к Востоку, не имеем преданий ни того, ни другого. Мы существуем как бы вне времени, и всемирное образование человеческого рода не коснулось нас». Опираясь одним локтем на Китай, другим на Германию, Россия должна бы соединить два великих начала разумения воображение и рассудок, воплотить в своем гражданственном образовании историю всего мира. Вместо этого «мы составляем пробел в порядке разумения». Причиной отрыва России от величественной истории западных народов Чаадаев считал православие: «Ведомые злою судьбою, мы заимствовали первые семена нравственного и умственного просвещения у растленной, презираемой всеми народами Византии»[203]203
  Чаадаев П.Я. Сочинения и письма. – М., 1913. – Т.1. – С. 258.


[Закрыть]. Из-за православия, считал Чаадаев, вся история России шла не так, как история западных народов: «В самом начале у нас дикое варварство, потом грубое суеверие, затем жестокое, унизительное владычество завоевателей, (дух которого национальная власть впоследствии унаследовала), владычество, следы которого в нашем образе жизни не изгладились совсем и поныне»[204]204
  Там же – С. 259–260.


[Закрыть]. Еще резче, чем самодержавие («национальную власть»), Чаадаев порицал крепостничество. Публикацию «Философического письма» Герцен назвал выстрелом, раздавшимся в темную ночь: «Письмо Чаадаева потрясло всю мыслящую Россию». Письмо стало стимулом к обсуждению исторических судеб страны и всего русского народа. Обсуждение перспектив развития России, поиск «самобытного» просвещения и общечеловеческих основ воспитания», разделило русскую интеллигенцию к концу 30-х гг. на два идейных направления – славянофилов и западников.

Западники: А.И. Герцен (1812–1870)[205]205
  Герцен А.И. Владимир Бельтов (отрывок из романа «Кто виноват?») // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-хг.г.)/Сост. П.А. Лебедев. – М.: Педагогика, 1987. – С. 59–61.


[Закрыть], В.Г. Белинский (1811–1848)[206]206
  Белинский В.Г. Письмо к Н.В. Гоголю. // В.Г. Белинский. Полное собрание сочинений, Т.Х. – М., Изд-во АН СССР, 1956 – С. 212–220.


[Закрыть], Т.Н. Грановский, (1813–1855)[207]207
  Грановский Т.Н. Ослабление классического преподавания в гимназиях и неизбежные последствия этой перемены. // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х г.г.). / Сост. П.А. Лебедев. – М.: Педагогика, 1987. – С. 427–435.


[Закрыть], П.Г. Редкий (1808–1891)[208]208
  Редкий П.Г. На чем должна основываться наука воспитания. / Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х г.г.) / Сост. П.А. Лебедев. – М.: Педагогика, 1987. – С. 373–385.


[Закрыть] и др., вслед за Чаадаевым, видели в странах Западной Европы осуществление идей закона, порядка, долга, справедливости, сколько общие перспективы развития страны в связи с историей других европейских стран. Первостепенной была проблема прав личности. Они хотя и признавали исторические особенности развития России, ее самобытность и специфичность культуры, тем не менее, считали, что она должна развиваться в русле мировой цивилизации, в том же направлении, что и Запад.

К концу 30-х гг. оформилось другое течение общественной мысли противостоящие западникам славянофилы. Философ и публицист Иван Васильевич Киреевский (1806–1856)[209]209
  Киреевский И.В. Записка о направлении и методах первоначального образования народа в России. // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.). / Сост. П.А. Лебедев. – М.: Педагогика, 1987. – С. 209–217.


[Закрыть], философ и поэт Алексей Степанович Хомяков (1804–1860)[210]210
  Хомяков А.С. Об общественном воспитании в России. // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.). / Сост. П.А. Лебедев. – М.: Педагогика, 1987. – С. 500–512.


[Закрыть], литературный критик, поэт и историк Степан Петрович Шевырев (1806–1864)[211]211
  Шевырев С.П. Об отношении семейного воспитания к государственному. / Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.). / Сост. П.А. Лебедев. – М.: Педагогика, 1987. – С. 338–345.


[Закрыть], и ряд других представителей славянофилов выдвинули и активно отстаивали идею воспитания «цельного человека», сочетающего в своей образованности как народно-православные черты характера, так и то, что присуще человеку вообще. Они подчеркивали самобытность российского пути, их идеалом была патриархальная традиционная Русь. Славянофилы утверждали, что до Петра I Московская Русь была единой великой общиной, единением власти и земли. Петр I разрушил это единство, внедрив в государство бюрократию и узаконив «мерзость рабства». Насаждение Петром западных начал, чуждых славянскому духу, нарушило внутреннюю, духовную свободу народа, разъединило верхи общества и народ, разобщило народ и власть. С Петра I берет начало «душевредный деспотизм». Но при этом, надо отметить, что хотя они и усматривали в петровских реформах и прочих попытках модернизации страны несомненное зло для России, они не звали, как им это иногда приписывается, назад в Московскую Русь. Славянофилы ставили своей первостепенной задачей согласование развития собственно российского образования с мировыми достижениями в области просвещения.

Их одна из главных заслуг в том, что они способствовали пробуждению интереса к русской православной традиции воспитания, обратив внимание на его самобытность. Тремя основами особого исторического пути России, как и официальная правительственная идеология, славянофилы считали православие, самодержавие и народность, но понимали их иначе.

Славянофилы второго поколения: И.С. Аксаков (1823–1886), К.С. Аксаков (1817–1860), Ю.Ф. Самарин (1819–1876), и др. подчеркивали уникальность русской культуры, природы, лежащей в основе самобытности русского народа, его этнического самосознания, но при этом присущему только непривилегированным слоям России. Высшие же слои общества, имелось в виду дворянство, полностью подверглись европеизации. Необходимо особо подчеркнуть, что в этот период уже начинало осознаваться особое пересечение этнического (объединяющего) и социально-классового (разъединяющего). Анализ прошлого и современного состояния России, рассматриваемого славянофилами второго поколения в сопоставлении с европейской культурой и историей, поиск самобытности в ее развитии, был направлен на то чтобы избегнуть недостатков Запада и преодолеть раскол внутри себя между европеизированными высшими классами и традиционно-православными массами крестьянства с их патриархально-общинным укладом на основе возрождения обновленных православных традиций. В этом они видели миссию России, и специфичность ее роли в мировой истории. Это было и установкой, положившей начало новой культурной, а в ее рамках и педагогической, традиции. В целом все славянофилы смотрели на мир широко, в основе их воззрений лежало хорошее знакомство с Западом. С одной стороны, они видели невозможность исторически и духовно обособить от него Россию, а с другой стороны, утверждали русское своеобразие, существенную самобытность русского народа.

В целом идеи, как западников, так и славянофилов, сводились к следующему: «Как относиться к европейской цивилизации и ее ценностям», «Считать ли ее образцом, достойным подражания, видеть ли ее конкретные проявления в России или отстаивать самобытность исторического развития страны». Вместе с тем, надо справедливо отметить, что как западники, так и славянофилы были едины в желании действовать во имя блага России. Острота споров славянофилов и западников не мешала обмену идеями. Под влиянием западников славянофилы познакомились с философией Гегеля. Западники признали значение самобытности России и преодолели бытовавшее среди них презрение к «лапотной и сермяжной действительности». Западники А.И. Герцен, Н.П. Огарев и др. взяли у славянофилов идею крестьянской общины, увидев в ней основу «русского социализма».

Весьма важными для развития одного из ведущих принципов этно педагогики, о соотношении в воспитании национального и общечеловеческого, стали идеи славянофила С.П. Шевырева[212]212
  Шевырев С.П. Об отношении семенного воспитания к государственному. // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.). / Сост. П.А. Лебедев. – М.: Педагогика, 1987. – С. 338–345.


[Закрыть]. Значимость его научных идей усиливалась его практической педагогической деятельностью в качестве заведующего кафедрой педагогики в Московском университете. Ученый основной задачей и семейного, и школьного воспитания считал «возвышение духовное», а не наполнение учащихся прикладными знаниями. Он отстаивал идею развития в российских детях «внутреннего человека», в котором существует единство общечеловеческого и национального русского начала. Засилие западноевропейских идей в педагогике, по его мнению, грозило потерей народности. Эти мысли в дальнейшем были развиты Н.И. Пироговым, К.Д. Ушинским, В.Л. Стоюниным и другими педагогами второй половины XIX века. В целом, активная общественно-политическая и публицистическая деятельность вышеуказанных авторов значительно продвинула этнопедагогику в ее развитии. Но что более важно, это то, что их идеи побудили передовых педагогов России дать этим идеям научно-педагогическое обоснование и разрабатывать методики их внедрения в педагогическую практику

На рубеже 50-60-х гг. XIX века в русском обществе была популярна мысль, что педагогика как наука уже создана в Европе и, прежде всего в Германии. Таким образом, задача русских педагогов состоит лишь только в том, чтобы разумно применить ее выводы к российской школе. Против такой точки зрения активно выступили Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой. Их трудами было положено начало не только русской научной педагогике, но и теоретическим разработкам в области народной педагогики, значительно продвинувших развитие этнопедагогики.

Вторая половина XIX века представлялась современникам периодом самых невероятных потрясений. Буквально на глазах изменилась карта мира, на которой появлялись обширные колониальные империи, стремительно сокращались и затем исчезали «белые пятна», некогда охватывавшие обширные территории, становились вполне досягаемыми самые отдаленные точки планеты. Европейцы устремились в самые экзотические уголки Земли, разрушая древние цивилизации, выводя их из состояния тысячелетней замкнутости, включая в орбиту собственного развития. Этот переломный момент всемирной истории вел к возникновению единой мировой цивилизации.

Со второй половины XIX века до 1917 года в России начинается период общественной педагогики, который характеризуется тем, что государство имело сильное влияние на судьбу образования. Общественность в лице земств, общественных организаций, отдельных деятелей просвещения внесла значительную лепту в его развитие. Она выдвигала требования дать образование всему народу, обеспечить подрастающие поколения общечеловеческим развитием, сочетая его с национальными формами жизни. А для этого недостаточно открыть школы, необходимы наука – педагогика и, сопутствующая ей, педагогическая литература, собрания, общества и съезды педагогов.

Отмена в 1861 г. крепостного права обусловила переход феодально-крепостнической России к новому этапу развития – буржуазному. В короткий исторический срок капитализм не только утвердился в общенациональном масштабе, но и стал перерастать в свою высшую и последнюю стадию – империализм. «Свободные» крестьяне испытывали теперь двойной гнет – от полукрепостнических отношений и капиталистической эксплуатации, что вызывало борьбу, как против помещиков, так и против сельской буржуазии, кулаков.

В начале 60-х и в конце 70-х годов социальные противоречия дважды порождали революционную ситуацию. При этом крестьянский вопрос оставался главным вопросом исторического развития страны, а борьба крестьян за землю и волю была той социальной средой, в которой формировалась революционно-демократическая идеология и педагогика.

С 60-х годов XIX века на арену общественной жизни выходят разночинцы и в России начинается новый, буржуазно-демократический, народнический этап освободительного движения. Но, кроме того, 60-е годы XIX века характеризовались демократическим подъемом, началом нового блестящего расцвета в развитии науки и искусства, литературы и живописи, музыки и театра, всей русской культуры. Под влиянием освободительного движения творчество выдающихся мастеров культуры было пронизано идеями гуманизма, социальной справедливости, сочувствием к страданиям порабощенного народа, стремлением отдавать свои силы и знания на служение Родине. Все это наложило свою печать и на развитие педагогики. Важной частью общественного движения 60-х годов было общественно-педагогическое движение. Его представители выступали за общее светское образование, дающее широкий кругозор, за воспитание человека и гражданина, за образование женщин, за широкую сеть народных школ, за народность воспитания и др. В процессе их сложных и противоречивых исканий складывалась новая педагогическая теория. Ее особенностью была актуализация проблем национального воспитания и патриотизма. Педагогическое движение по своему содержанию не было однородным. Оно включало в себя три основных направления: буржуазно-либеральное, буржуазно-демократическое и революционно-демократическое. Педагоги, принадлежавшие к различным направлениям, трактовали вопросы воспитания со своих классовых позиций.

Представители буржуазно-либерального направления требовали реформы школы, они считали, что школа должна воспитывать высококультурного человека, но при этом они считали, что высоты культуры доступны только им, да отдельным выходцам из народа. В целом представители этого направления одобряли просветительские реформы правительства 60—70-х годов.

Буржуазно-демократическое течение в педагогике отразило настроения широких демократических кругов русской интеллигенции. Деятелями этого направления особенно много было сделано для развития народной школы: разработка дидактики начальной школы на принципе народности, обоснование содержания и методики ее работы с использованием произведений русского народного творчества, создание школьных учебников, демократизация системы народного образования и т. д. Все это естественно, влияло и на развитие этнопедагогической мысли.

Ярким представителем этого направления является К.Д. Ушинский. Ряд положений и принципов, развитых К.Д. Ушинским и его последователями, имели не только общепедагогическое значение, но и значительно способствовали развитию этнопедагогики России.

Революционно-демократическая педагогика, представленная, прежде всего Н.Г. Чернышевским, Н.А. Добролюбовым, Д.И. Писаревым и др., подвергла уничтожающей критике официальную педагогику, казенную школу и политику самодержавия в области просвещения. Ее представители боролись за демократическую систему просвещения, доступность школы широким народным массам, свободу школы от засилья церкви, равноправие женщины в области образования. Педагоги этого направления четко определили, в соответствии со своими общественно-политическими взглядами, цели и задачи воспитания и образования молодого поколения.

В целом же можно утверждать, что ученые, писатели, общественные деятели, педагоги этого периода, такие как К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, А.А. Мусин-Пушкин, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев и др., способствовали не только развитию научной педагогики России, но и внесли большой вклад в развитие этнопедагогической мысли. Их научная деятельность и, что более важно, их практическая педагогическая деятельность по изучению, обобщению и использованию традиционной народной культуры и народной педагогики в обучении и воспитании детей и молодежи значительно продвинула этнопедагогику в ее развитии. Теоретические обобщения народной педагогики выдающихся ученых второй половины XIX в. предопределили и подготовили начало следующего этапа ее становления – теоретико-методологического, начавшегося во второй половине XX века.

Определенный вклад в создание фактологической базы этнопедагогики этого периода сделали известные этнографы. Необходимо особо подчеркнуть, что в развитии этнопедагогики этнография имела очень большое значение. «Передовая этнографическая мысль в России с самого начала не ограничивалась интересом к экзотическим народам и культурам, как это было во многих европейских странах, а обратилась к культуре русского, государствообразующего народа»[213]213
  Бережнова Л.Н. Этнопедагогика: учеб, пособие для студ. Высш. учеб, заведений. / Л.Н. Бережнова, И.Л. Набок, В.И. Щеглов. – М.: Издательский центр Академия, 2007. – С. 36.


[Закрыть].. Этнографические исследования широко понимаемого «нравственного быта» включали и изучение отношений в семье, и методов и приемов воспитания, его половозрастных особенностей у русского и других народов, и др. В ряде этнографических исследований XIX века рассматриваются различные стороны народного воспитания, в результате чего установлено значимое влияние семейного быта, нравов, отношении, традиций. В частности, глубокий воспитательный смысл имеет традиция коллективной взаимопомощи («помочи», «толока»). Помощь односельчанам, испытывающим нужду, воспитывает сострадание, жалость, стремление делом помочь обездоленным [214]214
  Быт великорусских крестьян-землепашцев: (На примере Владимирской губернии). / Автор сост. Б.М. Фирсов, И.Г. Киселева. – СПб.: Изд-во Европейского дома,1993,– 472 с.


[Закрыть].

Этнографы отмечают, что многие русские крестьяне обладают развитым чувством собственного достоинства. Такие деловые качества как хозяйственность, умение нажить копейку являются мерилом для оценки ума, характера русского человека. Презрением награждаются скупость, распутство, пьянство.[215]215
  Там же – С. 266.


[Закрыть] По этнографическим данным, полученным в XIX веке, установлено, что отношение к детям в народной педагогике выполняет воспитывающую функцию. На основании наблюдений за психологией ребенка родители до семилетнего возраста относятся к нему мягко, на проступки и шалости смотрят снисходительно. С семи лет начинают приобщать к труду, становятся более требовательными[216]216
  Быт великорусских крестьян-землепашцев: (На примере Владимирской губернии). / Автор сост. Б.М. Фирсов, И.Г. Киселева. – СПб.: Изд-во Европейского дома,1993 – С. 92–93.


[Закрыть].

Кроме этнографов больше значение в развитии этнопедагогики имели языковедческие, лингвистические исследования, в которых была осуществлена интеграция психологического и этнографического знания. Для этнопедагогики как междисциплинарной отрасли научно-педагогогического знания они имели важное значение. Прежде всего, это работы русских ученых: языковеда А.А. Потебни и литературоведа Д.Н. Овсянико-Куликовского [217]217
  Овсянико-Куликовский Д.Н. Психология национального. – СПб., 1922.


[Закрыть].

Объясняя развитие языка определенными психологическими закономерностями, А.А. Потебня сформулировал такое понимание народности: «…Народность, т. е. то, что делает известный народ народом, состоит не в том, что выражается языком, а в том, как выражается»[218]218
  Потебня А. Л. Мысль и язык, – Харьков, 1913. – С. 222.


[Закрыть].

Д.Н. Овсянико-Куликовский особо подчеркивал важную роль языка в формировании национального уклада личности. Язык он рассматривал как главный и незаменимый инструмент национального самоопределения личности, этнической самоидентификации. Очень ценны для этнопедагогики его утверждения об интернациональности ребенка до усвоения языка, отсутствия у него в этот период национальных психологических признаков. С этнопедагогической точки зрения, ориентированной на практику, методику формирования национального самосознания, этнической идентичности, особый интерес представляют идеи Д.Н. Овсянико-Куликовского, касающиеся роли в этом процессе интеллектуальной стороны психики: «Национальность есть явление по преимуществу интеллектуального порядка. Поэтому интеллигенция полнее других слоев населения выражает национальную «подоплеку» народа»[219]219
  Овсянико-Куликовский Д.Н. Психология национального. – СПб., 1922. – С. 6.


[Закрыть].