Текст книги "Гуманитарно-образовательная система самоисправления осужденных"

5) создание мажорного тона в коллективе. Для А. С. Макаренко было важно, чтобы воспитанники ощущали и сегодняшнюю, и завтрашнюю радость. «Объяснить, показать, “заразить” реальной перспективой… а затем, преодолевая трудности, двигаться к этой цели бодро и весело, в “мажорном” тоне» [12, с. 69];

6) эстетика – «…эстетика и культура быта, эстетика… трудовой деятельности, культура общения, поведения, внешнего вида» [12, с. 70]. Эта компонента давала педагогу возможность пробуждать в воспитаннике духовное человеческое начало [12, с. 71]. Отметим, что это было именно воспитание прекрасным через эстетизацию среды учреждения, понимание прекрасного и действование в художественной сфере, а не только участие воспитанников в творческой деятельности либо пассивное «зрительство»;

7) тонкая детализация в системе взысканий и поощрений, с преобладанием поощрений. Исходя из практического опыта, А. С. Макаренко пришел к выводу, что чем тоньше воздействие, тем значительнее последствия, которые оно может вызвать у воспитанника. Педагог, в частности писал: «Практикуем также и объявление выговора в особой обстановке. Например, в апреле выносится такое постановление: “Объявить Петрову выговор в день 1 Мая”. Я не помню случая, чтобы выносили кому-нибудь выговор в этот праздничный день, ибо за время, предшествующее празднику, парень настолько исправлялся, что отпадала всякая необходимость вообще выносить ему выговор» [142, т. 4, с. 37].

Еще раз выделим, что мы изложили только те слагаемые системы А. С. Макаренко, которые являются значимыми для построения нашей системы самоисправления взрослых осужденных и повышения их уровня самодетерминизма в процессе самоисправления (с учетом современной ситуации в исправительных учреждениях). И хотя подход этого педагога развивал позитивную причинность самих несовершеннолетних воспитанников, мы полагаем, что его система находилась в рамках двойной детерминации, и это вполне объяснимо с точки зрения работы с несовершеннолетними.

Непосредственно со взрослыми осужденными работал М. С. Погребинский[185]185
  Погребинский Матвей Самойлович (1895–1937) – сотрудник, а затем комиссар органов государственной безопасности.


[Закрыть]. Организованная под его руководством Болшевская трудовая коммуна также строилась на принципах добровольности пребывания в учреждении, доверия, самоуправления, самообслуживания[186]186
  Самообслуживание существовало только на первых порах. По мере вовлечения воспитанников в процесс квалифицированной производственной деятельности ряд функций (приготовление пищи, стирка, охрана) стал выполняться специальным персоналом, который содержался за счет вычетов из жалованья воспитанников.


[Закрыть], уважения/самоуважения, деятельного участия в жизни коммуны, самодеятельности коммунаров (при общем руководстве со стороны сотрудников) и ряде других принципов [320].

Началом самоисправления можно считать первичные требования к прибывающим в учреждение. Будущие воспитанники должны были самостоятельно отказаться от алкоголя, наркотиков, порвать отношения с бывшими дружками [320].

Обратим внимание на то, что если в учреждениях, возглавляемых А. С. Макаренко, применялся принцип «сожженной биографии» (прошлое воспитанников не вспоминалось), то в колонии, руководимой М. С. Погребинским, всячески подчеркивалось прошлое воспитанников, а сама система была основана на криминальных взглядах воспитанников и круговой поруке [7]. Несмотря на то что нам представляется такая позиция неприемлемой для самодетерминированного самоисправления осужденных и мы считаем, что подход А. С. Макаренко дает большую возможность для самоисправления в русле общечеловеческих норм, тем не менее отметим некоторые организационные моменты в деятельности М. С. Погребинского.

Прежде всего цель, которую ставил организатор, – воспитать гражданина, в том числе через производительный труд, культурную работу, развитие у воспитанников общественных навыков, участие в самоуправлении и самообслуживании. Значимым принципом в работе (как и у А. С. Макаренко) было ненасилие. По наблюдениям М. С. Погребинского, воспитанники по своему «…инстинкту были анархисты, ярые противники власти, партии, комсомола» [7, с. 111]. Поэтому им нельзя было навязывать чтение, доклады на политические темы, нравоучительные беседы и пр. Только через несколько месяцев умелой, осторожной работы в коммуне началось постепенное вовлечение осужденных в общественную и культурную жизнь [7]. Подобное отношение было и к школе: первоначально не ставилось «…широких планов по общему образованию ребят, придя в коммуну, ребята не увидели в ней ни книги, ни газеты» [7, с. 111].

Об эффективности деятельности колонии существуют противоречивые мнения, так как выпускники не выходили в жизнь, а селились поблизости и продолжали работать на производстве. В результате коммуна превратилась в рабочий поселок с 4-тысячным населением. В 1937 г. руководители и активисты коммуны были репрессированы, воспитанники, у которых не закончились сроки наказания, распределены по тюрьмам и обычным колониям для уголовников, М. С. Погребинский застрелился.

С 30‑х годов XX в. произошло изменение государственной политики в отношении мест лишения свободы – исполнение наказаний приняло карательный характер.

Тем интереснее подход к проблеме исправления осужденных, изложенный Д. Л. Андреевым[187]187
  Андреев Даниил Леонидович (1906–1959) – отечественный философ и писатель. За свои работы был осужден и 10 лет провел в тюрьме (1947–1957).


[Закрыть]. По мнению философа, каждый человек является отдельной духовной единицей, индивидуальностью, обладающей неисчерпаемым творческим потенциалом и свободой. В отношении преступников он предлагал заменить принцип наказания принципами этического врачевания, нравственного и общественного воскрешения человека.

Главными характеристиками осужденных Д. Л. Андреев считал низкий общекультурный уровень, косность мышления, лень и пр. Поэтому основой исправления он определял гуманитарное образование, умственное, этическое, эстетичное развитие, творческий труд. Философ также полагал, что в процессе трудовой деятельности необходимо, чтобы осужденные создавали материальные или духовные ценности, а не просто были заняты некой работой. «Теперь пробуют перевоспитывать кое-где при помощи труда; нечего удивляться, что результаты этого так слабы. Большинство преступников находится на весьма низком общекультурном уровне; это люди, сбившиеся с пути еще подростками и питающие непреодолимое отвращение к труду; наивно ждать, что в лагере или тюрьме они изменят свое отношение к нему только оттого, что им в руки дадут сапожный молоток или фуганок. Главное в том, чтобы повысить их общекультурный уровень, тогда-то они и почувствуют прелесть труда, и совершенно необязательно ремесленного или производственного (ведь не у всех же людей к такому труду лежит душа!), а и к труду умственному» [4, с. 532].

Под повышением общекультурного уровня философ подразумевал «…общую, то есть умственную, этическую, эстетическую, общественную и духовную культурность» [4, с. 533]. Косность, лень, нежелание утяжелять свой умственный багаж, что свойственно было, по наблюдениям Д. Л. Андреева, осужденным преступникам, «…сперва следует ослабить тем положением, что заключение их будет не тупо-неподвижной цифрой лет (при малом сроке преступник беспечно ждет вожделенного дня, а при большом ему становится “наплевать” на все в мире), а функцией исправления преступника: чем успешнее он одолеет курс общего гуманитарного образования плюс специальный курс какой-нибудь общественно полезной профессии и чем скорее коллектив его перевоспитателей признает его подготовленным к жизни на свободе, тем скорее покинет он стены лагеря» [4, с. 533].

Сотрудники исправительных учреждений должны, по его мнению, прежде всего изменить себя, затем изменить условия, в которых формируется другая личность, и, наконец, приступить к ненасильственному, исполненному любовью совершенствованию других (чему способствуют профессионализм, тонкий педагогический такт и глубокое понимание своей задачи).

Для предупреждения казенного или формального исполнения сотрудниками своих обязанностей философ предлагал, равно как и в отношении осужденных, повысить гуманитарность их образования и ввести в планы обучения гуманитарные предметы: курсы по искусству, философии, этике, истории культуры и т. д. Цель – воспитать в каждом из сотрудников человека в высшем смысле этого слова.

Итак, философ, сам прошедший через десятилетнее заключение, представил собственное видение проблемы. Мы полагаем, что его подход к исправлению находится в русле двойной детерминации. С одной стороны, Д. Л. Андреев признавал только свободную активность человека, с другой – считал возможным воздействие со стороны сотрудников, хотя и оговаривал, что такое воздействие должно быть нежным, мягким.

В 40‑50‑е годы XX в. в отечественной пенитенциарной теории проблема активности осужденного в исправлении не была значимой, но в общей психологии разрабатывались вопросы детерминации поведения и повышения субъектности взрослого индивида (С. Л. Рубинштейн[188]188
  Рубинштейн Сергей Леонидович (1889–1960) – отечественный философ и психолог.


[Закрыть], А. Н. Леонтьев[189]189
  Леонтьев Алексей Николаевич (1903–1979) – отечественный психолог.


[Закрыть], Б. Г. Ананьев[190]190
  Ананьев Борис Герасимович (1907–1972) – отечественный психолог.


[Закрыть] и др.).

Так, проблема детерминации была одной из центральных в творчестве С. Л. Рубинштейна. Человека философ рассматривал в качестве:

• субъекта деятельности (в деятельности человек и проявляется, и созидается);

• субъекта познания (введение новых детерминант);

• субъекта этики (задача – достижение наивысшего уровня бытия, блага всех и каждого, а также радости бытия);

• субъекта самого себя.

При этом, действуя в данных областях в качестве причины, человек одновременно и преобразуется сам. Оценка же каждого поступка субъекта «…осуществляется с точки зрения того, возвышают или унижают они человека, но не в смысле гордости, а в смысле достоинства (ценности) морального уровня его жизни» [215].

По мнению философа, психические явления детерминируются как внешними условиями, так и внутренними (внутренняя детерминация определялась исследователем как «самоопределение»): «…всякая детерминация необходима как детерминация другим, внешним и как самоопределение» [215]. «Внешние условия выступают как условия общественной жизни (общественный строй, политическая организация и т. д.), которые действуют через внутренние моральные установки человека» [215]. Следовательно, согласно теории С. Л. Рубинштейна, субъект, с одной стороны, детерминирован извне, с другой – способен к внутренней детерминации (самоопределению). Подобный вывод позволяет отнести его теорию к подходу двойной детерминации, но с особым акцентом на самоопределении, собственной активности человека как сознательного существа и его способности становиться причиной как самого себя (латинское – causa sui), так и причиной создания следствий «вовне».

Исследователь называл несколько уровней детерминации, каждый из которых отличается от предыдущего соотношением внешней детерминации и самоопределения:

1. Уровень материального объекта (объект полностью детерминируется извне).

2. Уровень организма, например, организма живого существа (некоторый уровень самоопределения).

3. Уровень человека как сознательного существа (максимальный уровень самоопределения).

Конфликт внешней и внутренней детерминации поведения субъекта исследователь решал посредством:

• предложенного им принципа детерминизма – действие внешних причин происходит через внутренние условия [215];

• соотношения свободы и необходимости и отнесения этих категорий к разным областям – свободы – к психическим явлениям; необходимости – к объективной реальности, существующим обстоятельствам, материальным условиям деятельности. «На самом деле, проблема свободы и необходимости – это вопрос о человеке как субъекте и условиях его деятельности, о зависимости человека от объективных условий жизни и о его господстве над ними» [213].

Особо отметим, что в теории С. Л. Рубинштейна самодетерминация (самоопределение) соотносится с категорией «свобода». Она выступает в трех аспектах:

• как самоопределение при внутренней детерминации поведения человека;

• как контроль сознания над стихией собственных влечений;

• как возможность проявлять свою свободу в общественной жизни (при этом полная свобода человека ограничивается определенными установлениями – нормами, правилами и т. д.) [215].

Областями абсолютной свободы человека, согласно теории С. Л. Рубинштейна, является самоопределение при внутренней детерминации и преодолении собственных страстей. Но и в этих областях автор ставит ограничение – человек обязан развиваться.

По мнению исследователя, самоопределение может расширяться, т. е. самодетерминация может повышаться: поведение индивида может обусловливаться новыми детерминантами, которые образуются в результате познания.

Субъективной детерминантой поведения С. Л. Рубинштейн считал мотивацию, через которую можно определить иерархию значимого для человека, т. е. выявить роль ценностей в регуляции поведения. При этом ценности могут совершенствоваться (переоцениваться, изменяться и перестраиваться). Из этого следует, что одной из центральных при воспитании человека предлагалась проблема ценностей. Процесс же «…разрушения и нарушения ценностей… является свидетельством разложения и распада, деградации личности» [215].

Среди организационных условий воспитания им назывались полноценная жизнь самого воспитателя, его поступки, создание специальных педагогических ситуаций, равно как и включенность воспитуемого в полноценную жизнь. По мнению С. Л. Рубинштейна, воспитывать – «…это значит, прежде всего, самому жить настоящей жизнью и включать в нее тех, кого воспитывают, приобщая их к самой этой жизни» [215].

Таким образом, в работах С. Л. Рубинштейна индивид представлен сознательно действующим субъектом [215]. Среди характеристик человека как субъекта деятельности названы способности к самоопределению, самосовершенствованию, саморазвитию [215]. Самоопределение (самодетерминация) выявляется в качестве: а) способности, что предполагает возможность развития этой способности; б) одного из показателей человека как субъекта. Повышение уровня самоопределения (введение новых детерминант) осуществляется путем познания, усвоения моральных ценностей.

Исследования Б. Г. Ананьева помогли представить человека в его целостности. Согласно теории исследователя, в человеке сочетаются активность и обусловленность природными свойствами. Мы считаем, что это дает основание отнести взгляды Б. Г. Ананьева к подходу двойной детерминации.

В развитии человека исследователь обозначил следующие стадии:

• индивид (каждый из людей как представитель человечества);

• личность («…особое качество человека, носителя социальных ролей, приобретаемое в ансамбле общественных отношений в процессе совместной деятельности и общения» [176, с. 41]);

• субъект («…носитель предметно-практической деятельности и познания, “активный делатель”, источник осознанной целенаправленной активности» [176, с. 41]. Областями проявления субъектности названы познание, деятельность, общение.

Значимыми для нашего исследования являются разработки Б. Г. Ананьева и представителей его школы в области обучения взрослых. В них был предложен вывод о том, что существуют различия между развитием взрослого человека и ребенка, равно как и их обучением. Так, в отличие от детей в работе со взрослыми необходимо в большей мере опираться на их собственную причинность, актуализировать личную позицию, повышать ценность деятельности для самих этих субъектов, обращаться к сознательному (а не к бессознательному) в человеке и использовать для этого язык (как систему словесного выражения мыслей).

Исследование интеллектуального развития взрослых людей не выявило (в пределах всех фаз взрослости) «…каких-либо непреодолимых барьеров для вербального и словесного обучения» [3, с. 141]. Тем не менее, согласно выводам Б. Г. Ананьева, образование взрослых должно включать элементы логического и образного (а не одного только логического): «…в структуре интеллекта взрослого человека главное значение имеет взаимосвязь образного и логического… Речь идет об интеллекте взрослого человека, за которым подавляющее большинство авторов не признает значения чувственно-образного мышления, считая, что зрелый интеллект есть полное господство логического мышления» [3, с. 142].

В целом положения теории Б. Г. Ананьева относительно обучения взрослых являются важными для нашего исследования, но его теория детерминации поведения человека находилась в русле двойной детерминации.

Обобщая, анализ подходов к исправлению осужденных и детерминации поведения взрослого человека в отечественных исследованиях позволяет заключить, что в период русского средневековья начали предлагаться некоторые гуманистические принципы. Пути преодоления девиации виделись в просвещении, развитии разумности и нравственности. Подчеркивалась зависимость между невежеством и непорядочностью; непониманием нравственных норм (требований) и лицемерностью, внешней формой их претворения (В. Н. Татищев). В практике исполнения наказаний «сидельцы» самостоятельно организовывали свой быт. Вопросы мотивации к исправлению пока не ставились.

Представители русского просвещения сделали больший акцент на свободе и ответственности индивида. Исправление, по мнению мыслителей, было возможно, поскольку по сути человек остается человеком (идея о хорошей начальной природе человека), который нуждается в преодолении заблуждений посредством просвещения.

В последующем развивались два подхода детерминации: подход внешней детерминации и подход двойной детерминации с акцентом на собственную активность воспитанника. Отметим посыл К. Д. Ушинского относительно того, что в исправлении необходимо помочь человеку нарастить свой потенциал, чтобы он сумел впоследствии удерживать свои позиции и противостоять отрицательному влиянию окружения. Педагогом была высказана мысль о том, что самостоятельность является одной из основ образования взрослых людей.

Во второй половине XIX в. в отношении исправления преступников расширился подход двойной детерминации. Среди условий взаимодействия с «сидельцами» называлось отсутствие принудительности, а в качестве содержательного компонента и результата – повышение уровня гражданственности (В. А. Соллогуб, Ф. Г. Савенко).

В конце XIX – начале XX вв. в исследованиях прослеживается развитие двух подходов: внешней детерминации (Д. А. Дриль) и двойной детерминации (В. М. Бехтерев, С. К. Гогель, В. В. Есипов, И. Я. Фойницкий, С. В. Познышев и др.). Обращает на себя внимание использование в текстах работ либо причастия «исправившийся», либо возвратной формы глагола «исправиться», что подчеркивает собственные усилия осужденного в исправлении. Отметим также, что среди задач организации исправления были определены самостоятельное руководство собой и самостоятельная борьба с житейскими соблазнами (С. В. Познышев) [195, с. 552]. Среди результатов – необходимость повышения значимости осужденного в собственных глазах (С. В. Познышев).

Анализ исследуемых работ показывает, что в наибольшей мере развивался подход двойной детерминации самоисправления.

В начале XX в. в законодательных актах была обозначена необходимость собственных действий осужденных в исправлении, самой системе предлагалось создать условия, позволяющие побудить преступника к исправлению.

В теории расширился подход самодетерминации за счет разработок К. Н. Вентцеля. Педагог полагал, что в исправлении необходимо развивать внутреннего человека, что даже при полной внешней регламентации жизни опорой субъекта является его собственная внутренняя свобода, а в исправлении – собственная активность.

Но ведущим и в теории, и в педагогической деятельности продолжал оставаться подход двойной детерминации (В. Н. Сорока – Росинский, А. С. Макаренко, М. С. Погребинский). Своеобразие именно педагогического подхода двойной детерминации самоисправления выразилось в том, что воздействие педагогов направлялось не столько на самого девианта/осужденного, сколько на создание необходимых условий для возможного проявления инициативности воспитанников, укрепления их социальной состоятельности и самоуважения. От сотрудников же требовались гуманность позиции, компетентность, полная отдача, нацеленность на достижение результата, реализация в практике исправления определенной системы принципов и методов.

В общем в первые десятилетия XX в. вопросы активности и самостоя-тельности осужденного, принципы добровольничества, самоуправления, самообслуживания и другие не только прорабатывались, но и были воплощены в практике.

К сожалению, с 30‑х годов XX в. подобные исследования в области пенитенциарных наук на долгие годы были прерваны. Но именно в это время в философии и других науках изучалась проблема субъектности человека, выдвигались принципы детерминации поведения; обращалось внимание на то, что внутренняя детерминация (самоопределение) является определяющей для человека как разумного существа и субъекта деятельности, познания, общения; развивались подходы образования взрослых.

Анализ становления идей самодетерминации самоисправления осужденных и поведения взрослого человека в отечественной науке позволяет сделать вывод о том, что большинство исследователей отмечали необходимость собственных усилий этих лиц в позитивных преобразованиях. Более того, было определено, что исправление осужденных – это прежде всего их самоисправление, а задача сотрудников учреждений – создать для этого соответствующие условия. Несмотря на это, в России, как и за рубежом, в основном развивались подходы внешней и двойной детерминации.

Особенность отечественной исправительной школы заключалась, на наш взгляд, в том, что даже в подходе двойной детерминации была ярко выражена позиция самодетерминации самоисправления осужденных, индивид рассматривался субъектом и самого себя, и внешних обстоятельств.

Отметим, что термин «самодетерминация» не использовался, а применялись понятия «внутренняя детерминанта», «внутренние условия» и «самоопределение».

Практически все исследователи содержательными компонентами самоисправления называли образование (школьное и внешкольное), нравственное совершенствование (этическое воспитания), творческий труд и др. При этом исправительный процесс представлялся единым процессом позитивного становления и развития личности, воспитания внутреннего человека. Осужденный также должен был научиться противостоять неблагоприятным влияниям людей и обстоятельств.

Наряду с традиционными показателями, свидетельствующими об исправленности осужденного (дисциплинированность, успешность трудовой и учебной деятельности и пр.), нами выявлены характеристики, которые должны углубляться и расширяться в процессе самоисправления:

• чувство собственного (человеческого) достоинства/уверенность в себе (К. Н. Вентцель, С. В. Познышев, И. Я. Фойницкий, В. Н. Сорока – Росинский, А. С. Макаренко, С. Л. Рубинштейн);

• внутренняя свобода/добровольчество (В. Н. Сорока – Росинский, А. С. Макаренко, К. Н. Вентцель, С. Л. Рубинштейн);

• диапазон личности (Д. Л. Андреев) / диапазон действий и полнота бытия (С. Л. Рубинштейн);

• социальный потенциал личности/социальная состоятельность (К. Д. Ушинский, В. Н. Сорока – Росинский, А. С. Макаренко, Б. Г. Ананьев).

Общая целевая установка – становление осужденного гражданином своей страны, направленность деятельности человека на достижение блага не только для себя, но и для окружающих людей, а также его устремленность в будущее. Другими словами, исправление/самоисправление не имеет своей задачей только преодоление недостатков либо формирование законопослушной личности, а предполагает именно становление индивида полезным, активным, ответственным членом общества, т. е. гражданином.

Исходя из анализируемой литературы, принципами самодетерминированного самоисправления можно определить: принцип собственной активности осужденного; принцип добровольничества; принцип ненасилия и отсутствия принуждения.

Важные педагогические условия:

• гуманность участников процесса – сотрудников (И. Я. Фойницкий, Д. Л. Андреев) или сотрудников и осужденных (С. В. Познышев, Д. Л. Андреев);

• компетентность, самоотдача и единство устремлений людей, организующих процесс самоисправления осужденных, создание коллектива единомышленников – сотрудников и осужденных (В. Н. Сорока – Росинский, А. С. Макаренко);

• настроенность на «будущую радость» и уверенность в реальности позитивных перспектив (А. С. Макаренко);

• достижение запланированных результатов (В. Н. Сорока – Росинский, А. С. Макаренко, М. С. Погребинский);

• высокий эмоциональный тон и эстетичность (А. С. Макаренко).

Значимыми для нашего исследования являются следующие выводы:

• гуманность участников процесса повышается посредством расширения гуманитарной компоненты их образования (П. Ф. Каптерев, С. В. Познышев, Д. Л. Андреев);

• в процессе образования взрослых необходимо опираться на их собственную позицию и активность (К. Д. Ушинский, Б. Г. Ананьев), равно как повышать значимость деятельности для самих взрослых обучающихся (Б. Г. Ананьев);

• в обучении взрослых особое значение имеет понимание материалов (Ф. Г. Савенко, Б. Г. Ананьев).

Отметим, что там, где были достигнуты результаты исправления, взаимодействие между сотрудниками и осужденными происходило в русле педагогики сотрудничества[191]191
  Педагогика сотрудничества – направление в отечественной педагогике, в котором (в середине 70‑х годов XX в.) стали возрождаться прогрессивные гуманистические идеи. Декларировались гуманизация образования (в противовес авторитарности), необходимость свободы выбора, самоанализа и самооценки и т. д. [101, с. 245].


[Закрыть], а сам процесс самоисправления был органично включен в общий процесс исправления.

В целом, хотя в России (как и в других странах) предлагались все три подхода детерминации самоисправления, однако проведенное исследование позволяет констатировать, что в большей мере развивался подход двойной детерминации с опорой на активность самого осужденного, а также использовались традиционные педагогические методы. В рассматриваемый период нами не выявлена тенденция смещения подхода двойной детерминации в сторону внешней детерминации при одновременном декларировании необходимости повышать субъектность осужденных. Теоретики и практики исправления преступников на самом деле стремились развить самостоятельность, инициативность лиц, лишенных свободы, раскрыть лучшие стороны личности.

Направленность на педагогические методы (особенно обучение/просвещение, нравственное воспитание с требованием понимания учебных материалов, формированием убеждений и т. д.) можно объяснить особым отношением в культуре российского народа к образованию. Огромная территория страны, которая долгое время была аграрной, затрудняла широкое обучение населения. Поэтому к грамотному человеку, как и к учителю, всегда относились с почтением, образование представлялось возможностью «выбиться в люди». Кроме того, промышленная революция в России в наибольшей мере начала проявляться достаточно поздно (в конце XIX – начале XX вв.). Внедрение машинного производства требовало быстрого обучения большого количества работников. Вследствие этого значение преподавателей повысилось. Эта общепедагогическая тенденция, по нашему мнению, отразилась и на своеобразии пенитенциарных подходов к осужденным.

В отличие от нашей страны образование в странах западного мира рано столкнулось с нерешенными проблемами в обучении взрослых, связанными с необходимостью овладения за короткий срок взрослым учеником значительным количеством новых навыков (работа со сложной техникой, освоение сложных технологий производства продукта и т. д.). Поскольку требовалось быстрое формирование узкоспециализированных навыков, общее образование с полноценным развитием личности нивелировалось. Благодаря финансированию со стороны промышленников (в том числе Дж. Рокфеллера) на Западе проблемы обучения начали решаться не в русле традиционной педагогики, направленной на повышение понимания учебных материалов и т. д., а с привлечением психиатров и фармакомпаний. Поэтому в педагогическом процессе наметилось расширение подхода внешней детерминации, в том числе с применением методов внушения и использованием психотропных препаратов.

После Октябрьской революции 1917 г. в России устремленность к светлому будущему, уверенность в возможность полного искоренения преступности, в то, что каждого заключенного необходимо вернуть в общество настоящим гражданином – все это в условиях новой социально-экономической действительности особо повысило значимость образования.

В связи с этим в нашей стране долгое время присутствовали предпосылки расширения именно педагогических подходов к самоисправлению. По этой причине развивались многочисленные теории двойной детерминации с перевесом в сторону самодетерминации, распространялся успешный педагогический опыт исправления с опорой на собственную активность и добровольность исправляющегося лица.