Текст книги "Гуманитарно-образовательная система самоисправления осужденных"

1.4. Двойная детерминация самоисправления как основа отечественной исправительной парадигмы

Перейдем к истории становления подходов самоисправления взрослых осужденных в отечественной науке, изложению принципов самодетерминации и условий, позволяющих повысить уровень самодетерминации позитивных личностных преобразований.

Проанализируем ведущие идеи относительно активности осужденного в собственном исправлении в отечественной науке и практике с XVII в. по 60‑е годы XX в. – времени выделения пенитенциарной педагогики в отдельную отрасль педагогической науки. В данном разделе излагаются основные положения исправительных технологий тех педагогов, кто добился позитивных результатов, выводы исследователей, которые изучали механизмы самодетерминации поведения взрослого человека; рассматриваются некоторые положения относительно добровольности, которые были выработаны и успешно реализованы выдающимися отечественными педагогами В. Н. Сорокой – Росинским[169]169
  Сорока – Росинский Виктор Николаевич (1882–1960) – отечественный педагог.


[Закрыть] и А. С. Макаренко[170]170
  Макаренко Антон Семенович (1888–1939) – отечественный педагог и писатель.


[Закрыть]. Хотя названные педагоги работали в основном с несовершеннолетними, их опыт (особенно А. С. Макаренко) стал одним из теоретических оснований исправления, включая и взрослых осужденных в СССР и Российской Федерации (вплоть до середины 80‑х годов XX в., когда педагогические методы в воспитании и обучении осужденных начали активно смешиваться с другими подходами).

С зарождения российской государственности и до начала XVIII в. отношение к преступникам в России находилось в карательном русле. При этом осужденные наделялись некоторой самостоятельностью (XVII в.). Определив наказание, русское государство в другие сферы жизни этих людей (особенно в духовную жизнь) не вторгалось. Из-за отсутствия обязательного режима «сидельцы» сами обустраивались, сами вели хозяйство[171]171
  С 1662 г. заключенные в тюрьмах могли заниматься свободным трудом, чтобы быть сытыми [226, с. 201].


[Закрыть], охраняли и поддерживали «…необходимый внутренний мир своего невольного жилища» [226, с. 205]. Представляется, что самостоятельность относилась к формам организации жизнедеятельности, но не к самоисправлению.

В целом же допетровские научные подходы были основаны на религиозных взглядах, но низкая грамотность препятствовала восприятию смыслов в полном объеме. Вобрав ветхозаветные идеи, в первую очередь внешней детерминации жизни человека, общество не воспринимало идею собственных усилий человека в деле исправления самого себя. Хотя в работе «Книга о скудости и богатстве» И. Т. Посошков[172]172
  Посошков Иван Тихонович (1652–1726) – отечественный экономист и публицист.


[Закрыть], анализируя законодательные акты и практику исполнения наказаний, в отношении того, кто не отдает занятые деньги, использовал возвратную форму глагола – «не исправитца» [199, с. 110]. Но это понятие применялось в отношении возврата денег, а не исправления поведения. Помочь же в исправлении, по мнению И. Т. Посошкова, способен только Бог.

Не нашло адекватного отражения и общепедагогическое требование развития разума.

Однако с течением времени проблема просвещения вставала с особой остротой. Так, В. Н. Татищев[173]173
  Татищев Василий Никитич (1686–1750) – отечественный государственный деятель и историк.


[Закрыть] основными причинами преступного поведения определял недостаток ума, низкий уровень нравственного развития и лицемерное исполнение должного: «…от сего у нас так множество… разбоев, убийств, ограблений и пр. происходит, что нам иногда на благонравие других взирая стыдно о себе и своих говорить, да еще того горше, что такие неучи и неведающие закона Божия оных тяжких злодеяний и в грех не ставят, а если и признает за грех, то он в довольное умилостивление Бога поставляет, когда свечу иконе поставит, икону серебром обложит, не мясо, но рыбу ест и на покаянии попу за разрешение гривну даст, то уже думает, что ему грех оный отпущен, и впредь в той же надежде на дальшее поступает» [289, с. 69–70].

Названные причины преступного поведения указывали и пути пре-одоления девиации: повышение разумности, нравственности – что в общем являлось традиционным педагогическим подходом.

В следующий исторический период многие известные отечественные писатели, педагоги, медики высказывались относительно ответственности человека и его исправления. В основном развивались подходы внешней и двойной детерминации. Например, Ф. М. Достоевский полагал, что акт совершения преступления всегда сопровождается болезнью. Писатель определенным образом поддерживал идею зависимости преступности от болезни, хотя и использовал слово «самоисправление».

К. Д. Ушинский[174]174
  Ушинский Константин Дмитриевич (1824–1870/71) – отечественный педагог, основоположник научной педагогики в России.


[Закрыть] верил в способность человека самостоятельно преодолевать любые трудности, поскольку, как он считал, все проблемы и несчастья человека находятся внутри его самого: «…важнее и полезнее всех… открытий и изобретений, часто не делающих человека ни на волос счастливее прежнего, потому что он внутри самого себя носит многочисленные причины несчастья, было бы открытие средств к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты» [309]. Обратим внимание на то, что самостоятельность была представлена педагогом как одна из основ образования взрослых людей, которые должны иметь желание и быть способными учиться всю жизнь [176, с. 22].

И. М. Сеченов[175]175
  Сеченов Иван Михайлович (1829–1905) – отечественный физиолог, психолог, педагог, создатель физиологической школы.


[Закрыть] в отношении преступников развивал подход двойной детерминации. С одной стороны, он отстаивал волевую (произвольную) активность человека, с другой – условно-рефлекторную природу поведения («…материальную детерминацию психики и человеческого поведения» [310, с. 21]). Физиолог определял: «…целиком перекладывать вину за противоправное поведение на преступника нецелесообразно, т. к. это ожесточит его самого и общество против него. Правильнее было бы исходить из идеи, что виновен не только человек, но и обстоятельства, в которых он воспитывался… Здесь осуждение должно выступать уже не возмездием преступнику, вынесенным от лица общества, а стремлением этого общества помочь ему исправиться, осознать личностную вину и на этой основе сформировать другие рефлексы, другое нравственное поведение» [310, с. 21].

Проблема нравственного самоисправления и самосовершенствования была одной из центральных в творчестве Л. Н. Толстого. Вследствие того что обращение к наследию писателя требует отдельного изложения, ограничимся небольшим замечанием. Л. Н. Толстой наказание рассматривал как жестокость, дальнейшее развращение и заразу [125]. Он, в частности, писал, что наказанием «…можно запугать человека, на время удержать его от зла, но никак не исправить… Только люди, совсем одурманенные властолюбием, могут серьезно верить в то, что посредством наказания можно улучшить жизнь людей. Стоит только отрешиться от суеверия о том, что наказание исправляет людей, для того чтобы ясно видеть, что изменения в жизни людей происходят только от внутреннего, душевного изменения самих людей» [297].

Несмотря на то, что писатель и отстаивал собственный детерминизм индивида в исправлении, тем не менее его подход к человеку не был свободен от внешней детерминации (заданности жизни Богом).

Непосредственно в практике исполнения наказаний во второй половине XIX в. исправительно-воспитательные заведения начали ставить задачу морального оздоровления (исправления) посредством в том числе организации педагогического взаимодействия в русле «субъект – субъект» (по типу благополучной семьи) [233, с. 86–87].

В 1869 г. Ф. Г. Савенко (учителем Арестантской школы Московского смирительного рабочего дома) был издан первый выпуск пособия «Опыт тюремной педагогики». Целью заключения определялась не кара, а напоминание «сидельцам» о лучшей доле, предоставление надежного пути к исправлению и возвращению в среду честных и свободных граждан. В предисловии пособия, написанном графом В. А. Соллогубом[176]176
  Соллогуб Владимир Александрович (1813–1882) – писатель, сопредседатель комиссии по преобразованию тюрем в России.


[Закрыть], отмечалось, что ошибочно полагать, будто арестанты ищут удовольствие только в цинизме. «Они обращаются к цинизму, по неимению другой пищи для ума, но по природному русскому здравому смыслу, нередко сами им тяготятся и вообще благодарны за всякое наставление, если не видят в нем начала принудительного [выделено нами. – С. Г.]» [175, с. 5].

В последней четверти XIX в. в России продолжали развиваться в основном два подхода: подход внешней детерминации и подход двойной детерминации.

Отечественный юрист Д. А. Дриль[177]177
  Дриль Дмитрий Андреевич (1846–1910) – отечественный криминалист.


[Закрыть] (в русле подхода внешней детерминации) полагал, что преступность является выражением врожденных и приобретенных аномалий в душевной организации и нервной системе преступника, поэтому его следует в большей мере лечить, чем карать.

Психиатр В. М. Бехтерев[178]178
  Бехтерев Владимир Михайлович (1857–1927) – отечественный психиатр, физиолог, психолог.


[Закрыть] заключал, что, с одной стороны, преступность – следствие наследственности, среды, воспитания, с другой – обусловливается особенностями психики.

Известный отечественный криминолог И. Я. Фойницкий, излагая свой взгляд на усилия осужденных в процессе собственного изменения, замечал: «Свобода человеческая значит власть самоопределения и деятельности по собственному усмотрению каждого человека… Духовная свобода не может быть предметом наказания… внутренний мир человека мало доступен для государственных мероприятий» [314, с. 177]. Свобода человека, по мнению правоведа, распадается на внутреннюю (духовную свободу) и свободу внешней деятельности. Действуя самоопределенно в духовной области, человек свободен в выборе верований, идеалов, идей. Действуя же вовне, самостоятельно, по собственному произволу определяя свои внешние действия, субъект ограничен только условием «…ненарушения свободы других, поставленной под юридическую охрану» [314, с. 177].

Важное место в исправлении И. Я. Фойницкий отводил образованию, которое должно возбуждать в заключенном «желание лучшей жизни» [314, с. 349]. Более того, исследователь полагал, что чем в большей мере испорчен арестант, тем образование становится для него более необходимым и настоятельным [314, с. 351].

И. Я. Фойницкий дал и ориентиры для сотрудников, которые должны относиться к осужденным с гуманистических позиций: «Обращаясь с арестантом, как с автоматом, и сделав все возможное для ослабления в нем человеческого достоинства, нечего затем удивляться его нравственной испорченности» [314, с. 368]. По поводу муштры правовед писал, что она убивает в арестанте «…последние искры самостоятельности и человеческого достоинства» [314, с. 368].

Таким образом, задача тюремной деятельности, по И. Я. Фойницкому, состоит в том, «…чтобы приучать арестанта действовать самостоятельно, стоя как можно более независимо относительно влияний, которых не одоб-ряет его нравственный голос» [314, с. 361]. Самостоятельность осужденного декларировалась и по поводу результатов умственного развития («расширения умственного капитала»), которое не должно ограничиваться сообщением арестанту рабочих сведений, а стремиться к тому, чтобы он «…получил желание применять их к делу и стать на путь честной жизни» [314, с. 368].

Анализ идей И. Я. Фойницкого все же позволяет причислить правоведа к числу тех, кто поддерживал подход двойной детерминации, хотя и со значительным акцентом на самостоятельность самого осужденного.

С позиции подхода двойной детерминации отечественный юрист В. В. Есипов[179]179
  Есипов Владимир Владимирович (1867–?) – правовед.


[Закрыть] сделал вывод, что мотив преступления может быть рожден как внешними обстоятельствами, так и духовными условиями субъективного мира. В своей ранней работе «Грех и преступление, святотатство и кража» (1894) исследователь писал, что нельзя смешивать преступление как с греховностью, так и с болезнью: «Если прежде, под влиянием суеверий и предрассудков, смешивали преступное с греховным, то теперь, под влиянием сомнительной учености, стали смешивать преступление с болезнью или пороком… Достаточно назвать Ломброзо» [70, с. 29].

В. В. Есипов рассматривал наказание не только как меру социального принуждения, но и как «…одну из мер помощи» [71, с. 71]. Относительно исправления заключенных исследователь полагал, что неисправимых нет, а есть только неисправленные «…благодаря неумению общества их исправлять» [71, с. 80]. «Общество не должно терять терпения и объявлять неисправимым того, кого оно не сумело или еще не успело исправить. Оно обладает слишком богатыми и разнохарактерными средствами, которые, при желании, всегда помогут исправиться каждому, даже наиболее закоренелому, преступнику» [70, с. 73].

В целом, по мнению В. В. Есипова, наказание должно принести пользу и помочь преступнику исправиться [70, с. 72]. Особо подчеркнем использование в его работах глагола в возвратной форме – «исправиться» («помочь исправиться»).

К подходу двойной детерминации могут быть отнесены и воззрения оте-чественного педагога П. Ф. Каптерева, хотя требование самоисправления выделялось им особо: «Исполнительность и послушание с педагогической точки зрения, без работы над самоисправлением и самоусовершенствованием, не имеют цены, ибо педагогические цели заключаются в воспитании внутреннего, а не внешнего человека… Только тогда поступки имеют нравственную и педагогическую ценность, когда они выражают соответствующие внутренние процессы, когда они искренне и разумно мотивированы» [97].

Социально направленное поведение, по мнению педагога, должно проистекать из внутренних побуждений самого воспитанника. Исправлению же способствуют широкое просвещение и образование.

Отечественный философ В. С. Соловьев считал, что исправление должно осуществляться через самоисправление: «…для преступника, в принципе способного к исправлению, оно главным образом есть самоисправление» [238, с. 727]. Внешнее же воздействие «…должно собственно только ставить человека в наиболее благоприятные для этого дела условия, помогать ему и поддерживать его в этом внутреннем процессе» [238, с. 727]. К внутренней стороне (духовности человека) философ относил разум и волю [238, с. 405].

Интересно отметить своеобразное претворение древнекитайской идеи о том, что, когда что-то познано, оно не совершается. У В. С. Соловьева это выражено так, что когда нормы всесторонне рассмотрены и продуманы, то человек способен подчинить свою волю идее добра [238, с. 361]. Однако, полагаясь на убеждение словом, философ заострял внимание на необходимости достижения требуемого результата, поскольку «…ограничиваться словом без уверенности в его успехе, когда дело идет о смертельной опасности ближнего, было бы бесчеловечно» [238, с. 716]. В общем же подход В. С. Соловьева к поведению индивида находился в русле двойной детерминации.

Взгляды С. В. Познышева, работы которого оказали значительное влияние на пенитенциарную науку, также можно отнести к подходу двойной детерминации. С одной стороны, он писал, что тюремная система должна «…возбуждать, развивать и поощрять самодеятельность арестантов» [195, с. 552], развивать способность к нравственному самоуправлению и поддерживать склонность «…заключенных к тем или иным формам внутренней активности» [196, с. 225], с другой – преступное поведение он ставил в зависимость от внешних обстоятельств (наследственности, «органической подкладки» психики и пр.). Несмотря на двойственность подхода в отношении заключенных, криминолог, на наш взгляд, делал определенный акцент на активности «сидельцев».

Вследствие того что одну из причин преступности исследователь видел в «умственном мраке», важную роль он отводил школьному образованию и развитию мышления осужденных [195, с. 581]. При этом С. В. Познышев предлагал использовать как школьную, так и внешкольную систему занятий. Он считал, что через кружки и клубы развиваются самодеятельность осужденных и полезное общение [196, с. 222]. Издание собственных журналов и газет помогает подбодрить некоторых осужденных и возвысить их в собственных глазах [196, с. 222]. С. В. Познышев обращал внимание и на чтение арестантов, тюремные библиотеки. По мнению исследователя, чтение должно пробуждать в арестантах альтруистические чувства и вызывать стремление «…в сторону нравственных идеалов жизни» [195, с. 582], развивать благожелательное, благородное, гуманное отношение к другим людям [195, с. 587].

В целом С. В. Познышев полагал, что «…нет прирожденного преступника, нет и неисправимого преступника» [195, с. 432]. Поэтому перед тюрьмой должны ставиться воспитательные цели (в том числе возвращение заключенных в общество социально годными и полезными гражданами), которые надо настойчиво и умело достигать [196]. Заключение должно целесообразно влиять на осужденного и укреплять те черты и навыки, которые помогут ему удержаться от преступлений, необходимо также дисциплинировать личность, одновременно должны быть приняты меры и к развитию самодеятельности «сидельцев» [196].

В конце XIX – начале XX вв. начались дискуссии о необходимости введения условного досрочного освобождения. Так, в Докладе Комиссии законодательных предположений Государственного Совета указывалось:

«…исправление заключенного лучше всего достигается в тех случаях, когда удается пробудить в нем самом стремление к самоисправлению» [75, с. 28]. Досрочное освобождение расценивалось как могучий стимул к самодеятельности [75, с. 28]. Юристы того времени определяли: «Одной репрессии недостаточно для исправления преступника – нужна еще его самодеятельность в этом направлении, и только развитию этой самодеятельности способствует досрочное условное освобождение» [75, с. 218]. Важным условием условного досрочного освобождения было признано одобрительное поведение заключенных, под которым подразумевалось «…не только полное подчинение арестанта правилам тюремной дисциплины, но и активное проявление исправления, выказанное в трудолюбии» [17, с. 88].

В начале XX в. Комиссия по тюремной реформе сделала вывод о том, что «…наказание не достигает своей цели, если преследует только возмездие и не содержит в способах исполнения элементов исправительных, возбуждающих в преступнике желание достигнуть лучшей участи» [325, с. 21]. Кроме того, исследователи того времени (например, С. П. Мокринский[180]180
  Мокринский Степан Петрович (1866–ок. 1928) – отечественный криминалист.


[Закрыть]) обращали внимание на то, что арестанта после освобождения ждет неблагоприятная среда, поэтому от него самого потребуется максимум силы воли и энергии и важно выяснять, «…насколько осужденный усвоил привычку воздерживаться от дурного образа жизни» [17, с. 88].

После Октябрьской революции 1917 г. отечественная исправительная система продолжала функционировать. Но чаще всего надзиратели осуществляли лишь внешний караул, поэтому внутренний распорядок устанавливали сами заключенные [325, с. 23].

В марте 1921 г. был принят декрет «О лишении свободы и порядке условно-досрочного освобождения заключенных», согласно которому исправительные учреждения должны были в том числе предоставить осужденным «…возможность исправиться и приспособиться к трудовой жизни» [325, с. 28]. Главное, чтобы лица, лишенные свободы, «…своим поведением добились права на доверие к ним со стороны общества и государства» [325, с. 29].

Развитие самодеятельности осужденных, прежде всего в вопросах получения профессиональных умений и приобретения социально полезных навыков для жизни на свободе, предполагал и Исправительно-трудовой кодекс Российской Советской Федеративной Социалистической Респуб-лики (1924 г.) [325]. В конце 20‑х годов XX в. на самих осужденных была возложена задача организации обучения.

На уровне теоретических разработок собственную позицию представил отечественный педагог К. Н. Вентцель[181]181
  Вентцель Константин Николаевич (1857–1947) – отечественный педагог, «…теоретик и пропагандист свободного воспитания» [183, ст. 320]. Свободное воспитание – направление в педагогике, в котором воспитание рассматривается как помощь изначально соврешенной природе человека, предполагает творческое развитие личности. Основоположником свободного воспитания в России называется Л. Н. Толстой [183, стб. 801–804].


[Закрыть]. Он полагал, что в условиях внешнего диктата возможно опираться только на личное творчество и свободу. В работах педагога относительно позитивного изменения «сидельцев» используются глаголы возвратной формы, что демонстрирует убежденность К. Н. Вентцеля в необходимости собственной активности осужденных в исправлении.

К проблеме тюрем педагог обращался неоднократно (жизнь в целом он рассматривал как пребывание в одиночной камере).

Причиной преступности К. Н. Вентцель называл отсутствие истинного воспитания и образования, отсутствие приобщенности к культуре, «…к ее духовным[182]182
  Духовный (в этом контексте) – относящийся к умственной деятельности, к области сознания, мышления, внутренних способностей человека [136, с. 142].


[Закрыть] сокровищам, способствующим умственному и нравственному расцвету личности» [43, с. 4]. Педагог полагал, что практически все преступники являются последствием духовной заброшенности, никто не заботился о развитии в них внутреннего человека, о культуре их творческих сил, «…направленных на создание высших духовных и общественных ценностей жизни и… заглушении всех разрушительных, враждебных жизни, антикультурных и антисоциальных стремлений» [43, с. 4]. Исследователь призывал вместо тюрем воздвигнуть «…дворцы просвещения, вступая в которые все так называемые преступники перерождались духовно и становились бы новыми людьми» [43, с. 1]. Задачу сотрудников исправительных учреждений и общества К. Н. Вентцель видел в том, чтобы помочь осужденному возродиться, воспитать в себе внутреннего человека, «…сбросить с себя… оболочку человеко-ненавистнических и противо-общественных стремлений» [43, с. 5]. Приведенные цитаты дают основание выявить позицию самоисправления («развитие внутреннего человека», «сбросить с себя противоправные стремления» и т. д.). Сотрудники же ИУ должны создать для этого необходимые условия.

Обобщая, К. Н. Вентцель признавал независимость и самотворчество личности, отрицая любую возможность воздействия на нее со стороны другого человека. В итоге исправительной работы осужденный должен почувствовать, «…что он может отныне обойтись безо всякой внешней опоры» [43, с. 6], он должен стать «…творческой личностью, работающей на благо общества» [43, с. 5].

В. Н. Сорока – Росинский и А. С. Макаренко являлись педагогами, имевшими непосредственный успешный опыт работы с правонарушителями. Несмотря на то что их воспитанниками были в основном несовершеннолетние, рассмотрим позиции этих педагогов, так как самостоятельность и собственная активность подопечных были важными составляющими их подходов.

В. Н. Сорока – Росинский видел в правонарушителях обычных людей. На основе многолетнего опыта он пришел к выводу, что «добровольчество» воспитывалось гораздо успешнее других навыков [239, с. 154]. Поэтому логика воспитательного процесса шла к большей добровольности и самостоятельности, но через строгую дисциплину и требовательность. Направленность В. Н. Сороки – Росинского на собственные усилия трудновоспитуемых, стимулирование их самостоятельности, самодеятельности выразилась в предложение педагога о создании автогогики (науки о самовоспитании и самообразовании [339]).

Особое место в подходе В. Н. Сороки – Росинского занимало формирование социального потенциала личности. Достижение позитивных результатов в различных видах деятельности способствовало укреплению уверенности воспитанника в своей способности быть причиной позитивных последствий. Последнее позволяло (даже если девиант «сорвался») иметь уверенность в себе и бодро, с надеждой смотреть вперед [239, с 160].

Значимыми условиями педагогического процесса являлось создание единого коллектива воспитанников и сотрудников, профессионализм и гуманизм последних (по мнению педагога, с девиантами должны работать «…воспитатели с особыми нервами, с особой работоспособностью, с особой складкой характера и с глубокой верой в то, что камень, отвергнутый другими строителями, может лечь в основу дома» [239, с. 152]).

Педагог обращал внимание и на необходимость смены окружения девиантов, без чего замедляется процесс их самооздоровления [239, с. 142].

В итоге В. Н. Сорока – Росинский стремился развить активность воспитанников в точно выстроенной системе правил, дисциплинарных регуляторов и условий. Мы считаем, что такой подход педагога находился в рамках двойной детерминации, но с особым акцентом на повышении субъектности девиантов.

Успешный опыт исправления правонарушителей и преступников был осуществлен А. С. Макаренко. Так как имеется достаточно большое количество работ на эту тему[183]183
  См., например: Данилин, Е. М. Использование системы А. С. Макаренко в деятельности ВТК: учеб. пособие. – М.: ВНИИ МВД СССР, 1991. – 19 с.; Тищенко, Е.Я. Воспитательная работа попечительского совета как средство реабилитации осужденных в пенитенциарном учреждении: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Тищенко Елена Яковлевна. – Екатеринбург, 1997. – 158 с.; Митькина, А.В. Формирование нравственной ответственности несовершеннолетних осужденных: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Митькина Алевтина Владимировна. – Рязань, 2003. – 179 с.; Багреева, Е.Г., Данилин, Е.М. Возвращение к Макаренко. – М.: НИИ ФСИН России, 2006. – 160 с.; Исаева, С.Н. Социально-культурные условия воспитания нравственных качеств впервые осужденных в пенитенциарных учреждениях: дис. … канд. пед. наук: 13.00.05 / Исаева Светлана Николаевна. – Тамбов, 2006. – 194 с.; Морозов, В.В. Воспитательная педагогика Антона Макаренко. Опыт преемственности // Документальное педагогическое исследование. – М., Егорьевск: ЕФ МГГУ им. М. А. Шолохова, 2008. – 238 с.; Гагарин, Ю.В. Формирование готовности сотрудников исправительных учреждений к воспитательной работе с осужденными (на примере начальников отрядов): дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Гагарин Юрий Владимирович. – Казань, 2011. – 221 с. и др.


[Закрыть], остановимся только на нескольких аспектах, являющихся важными для построения нашей модели самоисправления взрослых осужденных.

В общей и пенитенциарной педагогике А. С. Макаренко в большей мере представлен как педагог, в основе системы которого лежала теория воспитания в коллективе и через коллектив (что действительно является одним из базовых компонентов системы педагога). Но часто упускается из вида внимание А. С. Макаренко к собственным усилиям воспитанников, хотя в работе ученых НИИ ФСИН России Е. М. Данилина и Е. Г. Багреевой «Возвращение к Макаренко» метод педагога отмечен как способствующий развитию самодеятельности [12, с. 6], становлению воспитанника субъектом педагогического воздействия [12, с. 19].

Относительно собственной активности воспитанников сам А. С. Макаренко писал: «Разве мы не упразднили в 1930 г. должности воспитателя… положившись только на организующее влияние коллектива… и – самое главное – влияние собственных активных движений, упражнений и переживаний коммунара? [выделено нами. – С. Г.]» [142, т. 8, с. 171].

Сотрудники ИУ должны создать условия для исправления осужденного: «Нужно дать ему возможность исправиться» [142, т. 4, с. 37]. Отметим, что одну из причин девиации А. С. Макаренко видел в педагогической несостоятельности окружения и дилетантстве[184]184
  Дилетантство (от лат. delectare – услаждать, забавлять [235, с. 201]) – отсутствие профессионализма, любительство; поверхностное отношение к чему-либо; занятие какой-либо деятельностью без должных знаний [28, с. 259].


[Закрыть] в педагогике, следовательно, компетентность сотрудников можно считать одним из требований его подхода.

Сущностным для нашего исследования является и положение педагогической системы А. С. Макаренко о том, что исправляющийся субъект должен быть не просто потребителем услуг, его основная задача – позитивно измениться. Об этом педагог писал: «Как относится воспитанник к повышению своей квалификации, к школьной работе, культурной работе, к повышению общей культуры поведения, культуры отношения к людям? Понимает ли он необходимость собственного усовершенствования и пользу его, или его больше привлекает самый процесс учебы и культурной работы, те удовольствия, какие ему эта работа доставляет?» [142, т. 1, с. 322].

Одним из результатов исправления можно считать становление воспитанника внутренне свободным, счастливым человеком, который «…в своей бодрости, в своей вере в жизнь, в своем мужестве перед отдельными неудачами… умеет с достоинством переживать свои ошибки и исправлять их» [142, т. 7, с. 107]. Показателем исправленности представляется успешность жизни воспитанника за пределами колонии. Как идеал достижений можно воспринимать фразу педагога о самом человеке: «…красивый, здоровый человек, ничего изможденного, дегенеративного, покореженного» [142, т. 3, с. 496].

Компонентами педагогической технологии А. С. Макаренко, которые, по нашему мнению, повышали уровень самодетерминации в исправлении, были:

1. Ощущение свободы, которое давала организация исправительного (воспитательного) учреждения с возможным выходом из него, отсутствием охраны. Педагог полагал, что для воспитания правонарушителей более подходят открытые рабочие коммуны [142, т. 1]. Несом-ненно, что в отношении осужденных по приговору суда к лишению свободы данное условие не применимо. Однако идея и категория «свобода» являются важными с точки зрения самодетерминации самоисправления (с позиции современной гуманитарной парадигмы).

2. Возможность жизненной перспективы. А. С. Макаренко писал:

«…человек не может жить на свете, если у него впереди нет ничего радостного» [142, т. 3, с. 471]; «Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость. В педагогической технике эта завтрашняя радость является одним из важнейших объектов работы. Сначала нужно организовать саму радость, вызвать ее к жизни и поставить как реальность» [142, т. 1, с. 311].

Увлекательная жизненная перспектива (причем реальная, а не манипулятивная) давала педагогу возможность создать единый вектор усилий сотрудников и воспитанников. Одновременно перспектива помогала повысить эмоциональный тон всех участников процесса, что способствовало повышению работоспособности и выдержки всех субъектов.

Укреплению этой компоненты педагогической системы способствовала и общая устремленность к светлому будущему, преобладавшая в обществе. Описывая свой метод, педагог отмечал последнее как «…организующее влияние всей советской жизни, работы… влияние сложных широких впечатлений жизни» [142, т. 8, с. 171].

3. Необходимость достижения поставленных целей (например, хороший спектакль, концерт и т. п. [12, с. 50]). Другими словами, осуществление деятельности не ради того, чтобы иметь какое-либо занятие, а для достижения хорошего результата, которым можно гордиться. Эта составляющая технологии А. С. Макаренко давала возможность, по нашему мнению, формировать устремленность к цели и нравственное отношение к любой деятельности, равно как и определенные социально необходимые навыки и качества личности.

4. Самоорганизация и самоуправление (под общим руководством сотрудников) в целях повышения активности и социальной состоятельности воспитанников. Хотя этот компонент мы называем в числе способствующих повышению самодетерминации самоисправления, но он был возможен в педагогически зрелом коллективе, которым руководил незаурядный организатор и педагог с большой буквы. В современных условиях исправительных учреждений зачастую происходят самоорганизация криминальных элементов и самоуправление на основе тюремных понятий. Поэтому рассматриваемый компонент труднореализуем, но для теоретического построения он важен.

Вышеназванные составляющие достигались с помощью таких факторов, как:

1) существование определенной цели, воплощенной в едином плане работы (учебы, производства, политического просвещения, клубной работы). Педагогическая цель являлась системообразующим фактором [12, с. 53] и заключалась не просто в исправлении правонарушителей (превращении их в безопасных и безвредных людей), а в становлении их активными деятелями новой эпохи;

2) создание единого коллектива воспитанников и сотрудников, в котором было возможно сочетание прямых (непосредственное влияние на личность воспитанника со стороны педагогов) и параллельных педагогических действий (влияние на личность через воздействие на коллектив и действия коллектива);

3) специально организованные педагогические ситуации, приводящие к требуемому воспитательному эффекту;

4) производительный труд на высоком технологическом уровне и с адекватной оплатой. Это позволяло укрепить позитивную жизненную перспективу – воспитанник параллельно овладевал необходимыми профессиональными навыками, специальностями и, кроме того, мог иметь достаточно средств. Значимо и то, что правильно организованный, результативный труд позволял формировать социально необходимые качества личности – трудолюбие, чувство хозяина, инициативность (педагог писал, что инициативность рождается не от безделья, а от осознания поставленной задачи и необходимости нести ответственность за ее выполнение [142, т. 3]) и др.;