Текст книги "Групповая психотерапия: программы, умения, техники"

Любой человек живет и действует не столько в реальности, сколько в своем представлении о ней. Точнее сказать, происходят действия именно в реальности, но планирует и осуществляет эти действия человек так, как если бы они имели место в его собственном представлении об этой реальности – или, иначе говоря, в его картине мира.

В такую картину мира входят представления человека не только о реалиях окружающего мира, но и о многих отвлеченных понятиях. Человек ориентируется на свои представления о добре и зле, какие-то отношения называет любовью, а какие-то – уважением, что-то считает возможным, а что-то – невозможным и т. д. Все происходящее в жизни человека определяется его представлениями о мире. Его желания определяются его представлением о желаемых предметах, действия – представлениями об условиях, в которых эти действия приходится осуществлять, и даже его образ самого себя строится на основе его взаимодействия с миром, которое, в свою очередь, задано его представлением об этом мире… Соответственно, его жизненные затруднения тоже определяются какими-то неадекватными представлениями. Однако возможно ли в процессе психотерапии оценить, какую картину мира можно считать адекватной, а какую – нарушенной?

Мы предлагаем следующую точку зрения: оценивая картину мира клиента, психотерапевт проверяет не истинность его представлений, а только адекватность инструментов ее создания. Если инструменты создания картины мира адекватны, то результат их использования (то есть собственно картина мира) никакому сомнению со стороны психотерапевта подвергнут быть не может.

Процесс создания картины мира есть совокупность когнитивных процессов человека, каждому из которых соответствует конкретный инструмент. Поэтому в качестве основания для выделения этих инструментов мы используем четыре правила метода познания мира Р. Декарта[6]6
  Декарт Р. Избранные произведения. – М, 1950.


[Закрыть] как одно из наиболее универсальных описаний когнитивной деятельности. Важно отметить, что эти четыре метода познания мира в точности соответствуют имеющемуся в эпистемологии представлению о четырех этапах развития любой науки: накопление эмпирического опыта, его систематизация, объяснение взаимосвязей между различными фактами и экстраполяция на основе понимания полученных закономерностей. Такое совпадение нельзя считать случайным: логичнее допустить, что оно отражает некие реальные закономерности познания. Такая аналогия позволяет нам выделить следующие инструменты создания картины мира:

• обоснованность собственным опытом;

• определенность представлений;

• установление причинно-следственных отношений между представлениями;

• понимание наиболее общих жизненных закономерностей.

В соотнесении с четырьмя перечисленными инструментами создания картины мира в процессе раннего личностного развития можно выделить четыре этапа. Основой для такой периодизации стала сюжетная специфика разных возрастных периодов с точки зрения действий, являющихся обязательными и неизбежно совершаемыми любым ребенком в соответствующем возрасте.

Итак, в случае нормального развития на каждом этапе человек овладевает очередным инструментом создания картины мира:

• на первом этапе раннего развития (от рождения до трех лет) ребенок осваивает окружающий мир, т. е. приобретает собственный опыт взаимодействия с различными фрагментами реальности. В результате у него накапливается огромное количество впечатлений об этих фрагментах и их характеристиках (инструмент – освоение);

• на втором этапе своего развития (от двух до пяти лет) ребенок учится определять мир, т. е. присваивать всему воспринимаемому конкретные наименования и тем самым проводить границы между различными фрагментами реальности (инструмент – определение);

• на третьем этапе (от четырех до десяти лет) ребенок начинает связывать между собой отдельные фрагменты реальности (инструмент – установление причинно-следственных связей);

• и, наконец, на четвертом этапе своего раннего развития (от девяти лет до конца пубертатного периода) ребенок учится понимать наиболее общие принципы устройства мира, с учетом которых впоследствии будет строить свою целостную жизненную стратегию (инструмент – понимание наиболее общих жизненных закономерностей).

С помощью этих инструментов ребенок и учится осуществлять когнитивную деятельность, т. е. деятельность по созданию и дальнейшей трансформации картины мира. Именно когнитивная деятельность и называется интересом – или, иначе говоря, исследованием.

В норме картина мира человека состоит исключительно из субъективно определенных фрагментов, основанных на его собственном опыте, связанных обоснованными причинно-следственными связями и организованных посредством наиболее общих жизненных закономерностей.

Если инструменты в процессе их освоения будут повреждены, это непременно специфическим образом скажется на картине мира, выстроенной с помощью этих инструментов: если, например, резчик по дереву использует стамеску с выщербленным лезвием, то бороздки от этих щербинок будут отчетливо заметны на любой обрабатываемой поверхности, и по этим следам можно будет сделать вывод о характере повреждения стамески.

Сколь значимо ни определяла бы картина мира всю жизнедеятельность человека, отношение человека к любому из фрагментов его картины мира также будет влиять на его жизнедеятельность. Например, в зависимости от того, как человек представляет себе значение слово «любовь», он может считать любовь привлекательной или опасной, возможной или невозможной и т. д. Стремиться же или бояться любить он будет на основании своего отношения к этому понятию. Иными словами, жизненная позиция человека отвечает за его мотивацию.

Предлагаем следующую классификацию мотивов:

• мотив добавления чего-либо, чем человек в данный момент не располагает или располагает в недостаточной степени, и что он предположительно мог бы каким-либо образом использовать в своей жизнедеятельности;

• мотив избавления от чего-либо, избыток или сам факт наличия чего у человека в данный момент мешает успешному осуществлению всей целостности его жизнедеятельности.

Источником мотивации являются различные эмоциональные переживания. Мотив добавления всегда связан с намерением максимизировать какое-то удовольствие, а мотив избавления – минимизировать неудовольствие. Однако восприятие самого удовольствия или неудовольствия на каждом этапе развития существует по-разному – и это различие напрямую связано со спецификой эмоциональной сферы на каждом этапе. Не следует также забывать, что жизненная позиция является своего рода производной от картины мира: для того, чтобы сформировалось то или иное отношение, необходимо, чтобы было к чему относиться – то есть представление. Следовательно, способ организации совокупности отношений на каждом этапе будет тесно связан с соответствующим способом организации картины мира.

На первом этапе раннего развития ребенок получает непосредственный опыт ощущений, которые он еще не в состоянии вычленить и определить: соответственно, его мотивация на этом этапе существует в чистом виде количественной оценки удовольствия или неудовольствия.

На втором этапе за счет освоения речи и присвоения всему воспринимаемому конкретных наименований это удовольствие или неудовольствие приобретает качественную специфику, т. е. начинает складываться из различных оттенков удовольствия и неудовольствия от взаимодействия с разными качествами одного и того же фрагмента реальности.

На третьем этапе, начиная понимать причинно-следственные связи между различными фрагментами окружающего мира, ребенок начинает знакомиться и с представлением о цене совершения каждого действия. В результате испытываемое им удовольствие или неудовольствие начинает оцениваться с точки зрения своего соотношения с ценой взаимодействия с каждым конкретным фрагментом (выигрышность или проигрышность).

И, наконец, на четвертом этапе подросток начинает оценивать положительную или отрицательную значимость каждого конкретного фрагмента своей картины мира. С этого момента у него появляется собственно мотив (добавления или избавления) – т. е. смысл совершения каждого действия.

Таким образом, жизненная позиция человека включает в себя оценки реальности по следующим критериям:

• удовольствие или неудовольствие, получаемое человеком от взаимодействия с каждым фрагментом его картины мира;

• качественная дифференциация этого удовольствия или неудовольствия;

• выигрышность или проигрышность такого взаимодействия;

• положительная или отрицательная значимость этого взаимодействия.

Это значит, что на каждом новом этапе раннего развития человека принципиально видоизменяется ось, на которой размещаются все фрагменты его картины мира по параметру доставляемого ими удовольствия или неудовольствия. Эта ось все больше дифференцируется; кроме того, на каждом очередном этапе она организуется на основе нового критерия, который становится основным, интегрируя в себя все предыдущие.

В норме оценка реальности производится только на основе исследования каждого нового фрагмента реальности, а сама ось удовольствия – неудовольствия является в полной мере биполярной, т. е. имеет два в равной степени максимально дробно дифференцированных направления. Дробность дифференциации в данном случае означает, что человек способен различать не только качественные, но и очень тонкие количественные оттенки испытываемого им удовольствия или неудовольствия.

Каждая из составных частей личности вносит свой вклад в осуществление процесса жизнедеятельности. Картина мира обеспечивает предметную сторону процесса жизнедеятельности (т. е. понимание условий, в которых ему приходится решать каждую жизненную задачу), а жизненная позиция – его энергетическую сторону. Базовые умения обеспечивают техническую сторону процесса жизнедеятельности, определяя способы постановки задач и поиска возможностей для их решения.

Чтобы понять, наличие каких конкретных умений обеспечивает успешность самого процесса решения жизненной задачи, попробуем пойти от противного и сформулировать, какие нарушения в принципе могут возникать в процессе решения задачи:

• изначально ее постановка может основываться на неверно или неполно сформулированных условиях;

• в задаче может быть неверно задано искомое (желаемый результат);

• для решения задачи могут применяться непригодные способы или неверно использоваться пригодные.

Из этого вытекает, что способность эффективно решать жизненные задачи обусловлена тремя различными умениями:

• умением понимать, чего в каждой конкретной ситуации человек хочет – и тактически, и стратегически;

• умением ориентироваться в реальных условиях, в которых ему придется желаемого добиваться;

• умением находить адекватные средства для достижения желаемого в имеющихся условиях.

Но достаточно ли этих умений для решения всех поставленных человеком задач? Видимо, чтобы из способности решать конкретные задачи выросла способность решать любые задачи, человеку необходимо освоить общие принципы построения и решения задач. Принципиальную схему такой процедуры можно представить следующим образом: сначала формируется некое поле сходных задач, а затем вычленяется принцип организации именно этого поля – то есть тип относящихся к этому полю задач. Для всех задач этого типа будет эффективен способ, который уже был успешно использован при решении любой из них.

Таким образом, освоение общих принципов построения и решения задач включает в себя процесс уподобления жизненных задач друг другу и вычленения общего принципа их решения. Именно это умение выделять в своем жизненном опыте сходные задачи и переносить на них некий общий принцип решения необходимо для того, чтобы человек оказался в состоянии решать любые жизненные задачи. Иначе это умение можно назвать рефлексией.

РЕФЛЕКСИЯ – исследование человеком собственных способов решения жизненных задач с целью их коррекции и обобщения

Получается, что базовых умений, необходимых для успешной жизнедеятельности как последовательности решения задач, четыре:

• понимать собственные желания;

• осознавать реальные условия, в которых предстоит добиваться желаемого;

• прилагать необходимые усилия для достижения желаемого в имеющихся условиях;

• рефлексировать собственную жизнедеятельность.

В норме все эти умения должны быть освоены человеком в полной мере – достаточной для того, чтобы технически обеспечивать процесс постановки и решения человеком своих жизненных задач. Это значит, что обязательно освоено также и четвертое умение, которое как раз и позволяет проверять на степень адекватности все предыдущие умения и при необходимости их корректировать.

При наличии нарушений в процессе раннего личностного развития человек начинает ставить и решать свои жизненные задачи неадекватно, либо в принципе строит свою жизненную стратегию под влиянием внешних обстоятельств – что, скажем честно, уже нельзя называть в полном смысле слова жизненной стратегией.

Нам с вами остается выяснить, каким образом и ради чего психотерапевт, ведущий группу, может воздействовать на каждого отдельного ее участника.

Цель такого воздействия ничем не отличается от цели индивидуальной психотерапии и может быть сформулирована так:

ЦЕЛЬ ПСИХОТЕРАПИИ – создание условий для конструктивной трансформации инструментов создания картины мира, критериев оценки реальности внутри жизненной позиции и базовых умений

Как мы уже говорили, механизм эффективности психотерапевтического воздействия ведущего группы должен напрямую выводиться из представления о внутреннем устройстве объекта воздействия. Давайте посмотрим, каким этот механизм может быть при предложенном нами понимании структуры личности человека.

Если вкратце изложить суть происходящего во время такого психотерапевтического процесса, то вся работа ведущего состоит в следующем:

Шаг 1. Сначала он проясняет значимые представления того или иного участника группы с точки зрения их обеспеченности его опытом, определенности и т. д.;

Шаг 2. В ходе этого прояснения для человека становится очевидной неадекватность его представлений и, значит, его инструментов создания картины мира;

Шаг 3. В ходе аналогичного прояснения критериев оценки реальности обнаруживается отсутствие их обоснованности результатами исследования человеком собственных представлений;

Шаг 4. Часть значимых представлений человека и его критерии оценки реальности очевидным для него образом оказываются неприемлемыми, часть его картины мира и жизненной позиции очевидным для него образом рушится;

Шаг 5. В результате потери человеком уверенности в собственных представлениях о реальности возникает сильная тревога;

Шаг 6. У него появляется мотивация на восстановление целостности своей картины мира;

Шаг 7. Человек начинает прилагать все усилия, чтобы обрести утраченное внутреннее равновесие;

Шаг 8. Ведущий помогает человеку сформировать адекватные (т. е. обеспеченные собственным опытом, определенные, связанные причинно-следственными связями и наиболее общими жизненными закономерностями) представления и адекватные (т. е. основанные на исследовании каждого фрагмента и лишенные изначальной готовности к той или иной оценке) критерии оценки реальности;

Шаг 9. В ходе такого процесса человек конструктивно трансформирует свои инструменты создания картины мира, критерии оценки реальности и базовые умения.

Такое разрушение представлений не является опасным для участников группы, поскольку картина мира ни при каких обстоятельствах не может быть разрушена полностью: всегда сохраняются некие константы, связанные с объективным знанием человека о себе и окружающем мире. Вообще, если некое представление является для человека обоснованным, определенным и точно увязанным со всеми его прочими представлениями, то разрушить его оказывается в принципе невозможным: ведь психотерапевт работает не с конкретным содержанием представлений, а только с адекватностью инструментов создания картины мира.

Любое изменение одного из представлений человека неизбежно повлечет за собой изменение всей его картины мира: все фрагменты картины мира как-то связаны между собой, и изменение одного фрагмента обязательно приведет к изменению соседних. Далее изменения будут происходить так же, как распространяются круги от брошенного в воду камня: вначале они более заметны, потом все менее и менее очевидны, но возмущение водной поверхности распространяется до границ водоема.

Кстати, мы вовсе не пытаемся сказать, что к моменту окончания группового процесса конструктивная трансформация инструментов создания картины мира, критериев оценки реальности и базовых умений участников должна быть полностью завершена. Речь идет только о том, что процесс такой трансформации не только начался бы, но и стал необратимым.

Теперь давайте попробуем соотнести то, что мы только что написали об устройстве личности каждого участника группы как отдельного объекта психотерапевтического воздействия с тем, что говорилось раньше об устройстве группового процесса.

Итак, при работе с каждым отдельным участником психотерапевтической группы ведущему необходимо решить три диагностические задачи:

• поиск нарушений инструментов создания картины мира, имеющихся у этого участника (отсутствие освоенности его представлений его собственным практическим или мыслительным опытом; неопределенность различных фрагментов его картины мира; отсутствие причинно-следственных связей между его представлениями; непонимание наиболее общих жизненных закономерностей, объединяющих его картину мира в нечто целостное);

• поиск искаженных критериев оценки реальности, не основанных на исследовании конкретных ситуаций (заранее заданные и не подвергаемые постоянной проверке и адаптации критерии удовольствия-неудовольствия; качественной дифференциации этого удовольствия или неудовольствия; цены взаимодействия с тем или иным фрагментом реальности; итоговой значимости различных фрагментов);

• поиск проявлений недостаточной освоенности базовых умений (умения чувствовать себя самого; умения осознавать реальность; умения прилагать усилия; умения рефлексировать).

На первый взгляд может показаться, что решить все эти задачи по отношению к каждому из участников (коих, как мы помним, может быть до 40) принципиально невозможно. Однако при четком понимании того, как проявляются в речи и поведении человека все перечисленные выше нарушения, решение этих задач сводится к мгновенной мысленной «регистрации».

Попробуем привести пример.

Пример 1. Ведущий проводит первый, ознакомительный шеринг на тренинге, посвященном теме любви. Каждый участник группы по очереди должен ответить на два вопроса:

• Какое значение имеет для тебя тема тренинга?

• С чем ты хочешь уйти завтра вечером (то есть по окончании тренинга)?

Один из участников говорит: «Конечно, никто в мире не знает, что такое любовь, но мне кажется, что я никогда никого не любил».

Ведущий отмечает про себя:

• представление участника явно не обеспечено собственным опытом (оно основано на расхожем мнении, что «никто в мире не знает…»);

• его представление явно является неопределенным (раз не знает никто в мире, то он считает возможным тоже этого не знать);

• если в этом высказывании человек счел возможным использовать неопределенные и не обеспеченные собственным опытом представления – значит, он в принципе способен это делать;

• неопределенным и не обеспеченным собственным опытом являются представления человека именно о любви (то есть об основной теме тренинга) – значит, именно это представление данного участника должно стать объектом будущих интервенций.

Как видите, все не так сложно, как кажется: ведь перед ведущим группы не стоит задача исчерпывающей диагностики имеющихся у каждого участника базовых личностных нарушений: вполне достаточно обратить внимание только на те из них, которые напрямую связаны с темой группы. Диагностическая работа ведущего облегчается еще и тем, что ему важно найти хотя бы одно очевидное нарушение (инструмента создания картины мира, или критерия оценки реальности, или базового умения), имеющее непосредственное отношение к теме группы. Одного такого нарушения ведущему уже будет достаточно для того, чтобы поставить перед собой конкретные терапевтические задачи по отношению к этому участнику группы.

Обычно для решения всех диагностических задач по отношению к каждому из участников группы оказывается вполне достаточно того самого первого ознакомительного шеринга. К моменту, когда эти задачи оказываются решенными, ведущий уже представляет себе и все свои терапевтические задачи по отношению к участникам группы. Суть дальнейшей терапевтической деятельности ведущего сводится к следующему: необходимо запустить процесс коррекции обнаруженного нарушения.

Запустить процесс такой коррекции можно за счет:

• организации процесса взаимодействия с каждым конкретным участником таким образом, чтобы тот не смог использовать не определенные им самим понятия, понятия, не обеспеченные его собственным опытом и т. п.;

• помощи каждому участнику в определении неопределенных понятий, обеспечении каждого используемого им понятия его собственным опытом и т. п.;

• предъявления конструктивных алгоритмов исследования реальности на примере работы с конкретными нарушениями на группе;

• демонстрации каждому участнику группы тех неадекватных представлений, отношений и действий, которые у него имеются и требуют его самостоятельной работы в дальнейшем;

• демонстрации участникам рискованности наличия таких неадекватных представлений, отношений и действий.

Давайте рассмотрим на примере, как это может происходить.

Пример 2. Участник из предыдущего примера, как мы помним, делает конкретное утверждение на тему любви («Я никогда никого не любил»), не имея при этом четкого представления о том, что же он называет словом «любовь». У ведущего в этом случае есть три варианта запуска процесса коррекции выявленных базовых личностных нарушений.

Вариант первый: можно сразу же задать вопрос «А что ты, собственно говоря, называешь любовью, если сам говоришь, что никто не знает, что это такое?». Скорее всего, участник не сможет сходу на этот вопрос ответить. Тогда можно с помощью точно выверенных интервенций помочь участнику прямо сейчас определить это слово в строгом соответствии с законами логики. Однако сразу отметим, что в данном случае этот вариант с точки зрения энергетики группового процесса можно считать наименее выигрышным: с точки зрения драматургии интригу стоит подержать чуть подольше… Но если речь шла бы о другом слове, не определяющем само содержание тренинга, то первый вариант мог бы оказаться вполне приемлемым.

Вариант второй: задать тот же самый вопрос, точно так же не получить корректный ответ, но не побуждать участника определять неясное ему самому понятие, а просто обратить на это внимание группы, пообещав вернуться к этому разговору позже. Заметьте: об этом действительно необходимо будет поговорить – причем как раз так, как было описано в предыдущем варианте.

Вариант третий (вполне совместимый с двумя предыдущими): в дальнейшем каждый раз, когда этот участник будет употреблять слово «любовь», просить заменить это слово – или уж определить его, чтобы всей группе стало понятно, о чем же все-таки идет речь.

Нетрудно понять, какие действия ведущего в каждом из вариантов направлены на решение первой терапевтической задачи, а какие – на решение второй. Что касается других интервенций, решающих терапевтические задачи ведущего по отношению к каждому участнику группы, то речь о них пойдет в главе 8.