Текст книги "Методика преподавания юриспруденции в высшей школе"

• познавательная задача должна вытекать из предметного содержания, чтобы сохранялась система знаний и логика науки;

• необходимо учитывать актуальный уровень развития учащихся и их подготовки, чтобы создавались реальные условия для выполнения задачи;

• задача должна содержать в себе информацию, необходимую для развития ума, воображения, творческих процессов;

• к осуществлению предметной деятельности учащихся необходимо расположить (создать положительную мотивацию);

• нужно научить студентов решать задачу вооружить их необходимыми способами, сначала вместе с преподавателем, затем постепенно переводя в план самостоятельных индивидуальных действий.

Преподавание предполагает регулирование процесса обучения на основе непрерывного текущего контроля, т. е. получения информации о ходе научения учащихся и эффективности приемов и методов своей собственной деятельности. Результаты текущего контроля, осуществляемого в форме наблюдения, устных и письменных опросов, проверки тестовых заданий, контрольных работ и рефератов, других самостоятельных работ и с помощью других приемов и методов, учитываются преподавателем как непосредственно на данном занятии, так и в перспективе. Это может быть замедление или ускорение темпов учебной работы, уменьшение или увеличение объема предлагаемых видов работ, внесение изменений в порядок изложения материала, наводящие вопросы и дополнительные разъяснения, предупреждение затруднений и т. п. Особое место на этом этапе деятельности учителя занимает стимулирование активности и самостоятельности студентов.

Завершающим этапом обучения, как и педагогического процесса в целом, является анализ результатов решения педагогической задачи. Он осуществляется с позиций достижения в единстве образовательных, воспитательных и развивающих целей, а также способов и условий их достижения. При этом необходимо исходить из требований принципа оптимальности, учитывая, что требуемый результат может достигаться и за счет перегрузки как учащихся, так и преподавателя. Анализ должен выявить причины недостатков в обучении и основания успехов, наметить пути дальнейшего педагогического взаимодействия в рамках процесса обучения.

2.2. Методы и средства преподавания юриспруденции в высшей школе

Метод характеризует деятельность с позиции процесса, поэтому метод – процессуальная характеристика деятельности. Но не любой процесс есть метод. Метод выступает нормативной моделью процесса деятельности, определяя, как нужно действовать наиболее рациональным и оптимальным образом в процессе решения соответствующих задач.

Метод (от греч. «methodos» – путь, способ продвижения к истине деятельности) – это способ ее осуществления, который ведет к достижению поставленной цели.

Метод отражает внутренние закономерности развития той деятельности, в которой он применяется, обнаруживает присущие данному процессу существенные особенности. Деятельность, осуществляемая на основе метода, всегда более эффективна и более оптимальна, так как учитываются закономерности и принципы, которые далее трансформируются в соответствующие приемы, выступающие надежными регулятивами личности в соответствующем виде деятельности.

Метод – это правила действия, которые стандартны и однозначны. Нет стандарта и однозначности – нет правила, а значит, и нет метода. Однако правила могут быть различного рода. Для решения типовых задач разрабатываются алгоритмические правила. Для решения творческих задач наиболее эффективны эвристические предписания. Возможны также правила промежуточного типа. Выбирая верный метод, мы уверенно и кратчайшим путем получаем желаемый результат. Человечеством накоплено множество методов деятельности. Но непрерывное усложнение социальной практики, появление новых проблем требуют постоянного обновления методов их решения. Сказанное имеет прямое отношение и к обучению.

Ученые-педагоги, наблюдая за процессом обучения, обратили внимание на огромное разнообразие видов деятельности педагогов и обучаемых. Эти виды деятельности и стали называть методами обучения. В педагогической практике метод выступает как упорядоченный способ деятельности по достижению учебно-воспитательных целей. Метод обучения может играть определяющую и вспомогательную роль, служа средством реализации другого метода. Каждый из методов предусматривает особый вид обучающей деятельности преподавателя и познавательной деятельности учащихся, а также ведет к специфическому результату – усвоению соответствующего ему вида содержания.

Педагог может и должен использовать самые разные формы организации обучения: лекции, практикумы, экскурсии, деловые игры, разнообразные виды социально-психологических тренингов и др. Поскольку ни один метод не является универсальным, результатов можно достичь, используя несколько методов. В настоящем учебном пособии предлагаются разные как классификации методов, так и разные методы преподавания юриспруденции в вузе. Это делается автором с той целью, чтобы читатель, будущий преподаватель юриспруденции мог сам выбирать из многих методов те, которые наиболее предпочтительны для него.

Различные виды учебной деятельности имеют свои внутренние закономерности, принципы, правила и, соответственно, свои методы. Выше отмечалось, что обучение в вузе предполагает осуществление двух основных видов деятельности: преподавания и учения, проявляющихся в их диалектическом единстве. В этой связи правомерным является бинарный подход к разработке методов обучения (методов преподавания и учения). Такой подход позволяет реализовать один из важнейших методологических принципов педагогики – принцип личностно-деятельностного подхода к изучению педагогических явлений.

Итак, методы обучения – это, с одной стороны, методы преподавания, с другой – учения.

Данные определения требуют разведения понятий «метод» и «прием», «прием» и «правило». Границы между понятиями «метод» и «прием» очень подвижны и изменчивы. Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов (частей, деталей), которые и называются методическими приемами. В свою очередь, прием как элемент метода и, соответственно, фрагмент деятельности состоит из системы наиболее рациональных действий. Например, совокупность рациональных действий, связанных с составлением плана изучаемого юридического материала, применяемого при сообщении новых знаний, при работе с книгой и т. п.

По отношению к методу приемы носят частный, подчиненный характер. Прием и метод соотносятся как часть и целое. С помощью приема не решается полностью педагогическая или учебная задача, а лишь только ее этап, какая-то ее часть. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных преподавателей может включать различные приемы.

Методы обучения и методические приемы тесно связаны между собой, могут совершать взаимопереходы, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. В одних обстоятельствах метод выступает как самостоятельный путь решения педагогической задачи, в других – как прием, имеющий частное назначение. Беседа, например, является одним из основных методов убеждения студентов, и в то же время она может быть методическим приемом, используемым на различных этапах реализации метода консультирования.

Методы преподавания – это разработанная с учетом дидактических закономерностей и принципов система приемов и соответствующих им правил педагогической деятельности, целенаправленное применение которых преподавателем позволяет существенно повысить эффективность управления деятельностью обучаемых в процессе решения определенного типа педагогических (дидактических) задач.

Таким образом, метод включает ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы определяют своеобразие методов работы преподавателя и студентов, придают индивидуальный характер их деятельности. Кроме того, используя разнообразные приемы, можно обойти или сгладить сложности динамичного процесса обучения.

Методы учения – это разработанная с учетом дидактических принципов и закономерностей система приемов и соответствующих им правил учения, целенаправленное применение которых существенно повышает эффективность самоуправления личности студента в различных видах деятельности и общения в процессе решения определенного типа учебных задач.

Соотнесение понятий «прием» и «правило» приводит к следующему выводу. Правило это нормативное предписание или указание на то, как следует действовать наиболее оптимальным образом, чтобы осуществить соответствующий методу прием деятельности. Правило поэтому выступает описательной, нормативной моделью приема, а система правил для решения определенного типа задач – это уже нормативно-описательная модель метода.

К настоящему времени накоплен обширный научный фонд, раскрывающий многообразие методов обучения. Их насчитывается несколько десятков. Поэтому молодой преподаватель сталкивается со значительными затруднениями при их отборе. В этой связи и возникает потребность в их классификации. Она помогает выявить в методах обучения общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию. Становится более понятным и очевидным назначение и характерные признаки, присущие отдельным методам и их сочетаниям. Они являются условием педагогического творчества преподавателя юриспруденции.

Взаимосвязанные деятельности обучения – преподавание и учение – сложны и противоречивы, поэтому трудно найти единое логическое основание для классификации многочисленных их методов. Этим объясняется тот факт, что в существующих классификациях за основу берутся отдельные стороны процесса обучения.

Различные подходы к классификации методов обучения связаны с выбором разных оснований, отражающих аспекты их изучения. В связи с тем, что исследователи в основу группирования методов обучения кладут разные признаки, существует ряд их классификаций.

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

• словесные методы (источник – устное или печатное слово);

• наглядные методы (источник – наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

• практические методы.

Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. Слово активизирует воображение, память и чувства студентов. К словесным методам относят лекцию, рассказ, беседу, дискуссию, работу с книгой. В вузе работа с книгой и учебником – важнейший метод обучения.

Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками (см. схему 7).

Наглядные методы подразделяют на методы иллюстраций (показ иллюстративных пособий) и методы демонстраций (юридических действий, опытов, криминалистических технических устройств, слайдов, кинофильмов и т. п.). Внедрение технических средств (телевидения, видеомагнитофонов, компьютеров) расширяет возможности наглядных методов в преподавании юриспруденции.

Схема 7. Приемы работы с печатными источниками

Практические методы. По степени самостоятельности выделяют следующие практические методы: воспроизводящие (с целью закрепления известного) и тренировочные (с целью применения знаний в новых условиях).

Основное назначение данной группы методов – получение информации на основании практических действий. К этой группе методов с полны правом относят дидактические игры, например, учебные судебные заседания. Их основными структурными элементами являются: моделируемый объект учебной деятельности; совместная деятельность участников игры; правила игры; принятие решения в изменяющихся условиях; эффективность применяемого решения. Технология игры – это технология проблемного обучения. В ней познавательная деятельность представляет собой самодвижение, так как информация не поступает извне, а является внутренним продуктом, результатом самой деятельности. Полученная информация порождает новую, и так продолжается до тех пор, пока не будет получен конечный результат обучения.

На основе целостного подхода к процессу обучения выделяют три группы методов:

• методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные, наглядные и практические; индуктивные и дедуктивные; репродуктивные и проблемно-поисковые, а также методы самостоятельной работы;

• методы стимулирования и мотивации: интерес к учению, чувства долга и ответственности в учении;

• методы контроля и самоконтроля: устные, письменные и лабораторно-практические.

Существуют и другие классификации методов обучения. Все они нацелены на то, чтобы стимулировать функциональность пассивных знаний студентов, преобразование их в активные; способствовать усвоению и применению новых юридических знаний на практике. Можно, например, выделить следующие психолого-педагогические подходы к процессу преподавания юриспруденции:

• перцептивный, при котором за основание берется источник передачи информации и характер ее восприятия, предполагает выделение словесных, наглядных и практических методов обучения, отражающих как деятельность преподавателя (лекция, демонстрация, упражнения и др.), так и деятельность учащихся (слуховое, зрительное, моторное восприятие);

• управленческий имеет своим основанием ведущие дидактические задачи, решаемые на том или ином этапе обучения. В соответствии с таким основанием выделяются методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения знаний, творческой деятельности, закрепления, проверки знаний, умений и навыков;

• логический в качестве основания предусматривает логику изложения материала учителем и логику восприятия его учащимися, которая может быть индуктивной и дедуктивной, отсюда и соответствующие методы обучения;

• при гностическом подходе основанием является характер познавательной деятельности учащихся, согласно которому методы обучения подразделяются на информационно-рецептивные, репродуктивные, проблемного изложения, эвристические, исследовательские;

• кибернетический, при котором основанием выступает способ управления познавательной деятельностью и характер установления обратной связи, предлагает выделение методов алгоритмизации и программированного обучения.

С нашей точки зрения, более рациональной и обоснованной является классификация методов обучения в соответствии с общей концепцией содержания высшего образования. Суть ее в том, что каждому элементу содержания высшего образования соответствуют свои методы обучения. Их можно определить как систему последовательных действий преподавателя, организующих и обусловливающих познавательную и практическую деятельность студентов по усвоению всех элементов содержания юридических дисциплин для достижения целей обучения. В этой связи в системе общедидактических методов обучения можно выделить две группы: репродуктивные (информационо-рецептивные и собственно репродуктивные) и продуктивные (проблемное изложение, эвристические, исследовательские).

Методы обучения имеют различные формы их воплощения и средства реализации. Так, методы информационно-рецептивный и проблемного изложения могут быть осуществлены посредством устного слова, чтения учебника, с помощью кино и телевидения, других изобразительных средств, предъявления алгоритмов; репродуктивный предполагает повторение учащимися предварительно показываемых учителем способов деятельности (на вербальном и образном материале, практическими действиями с предметами и знаковой системой). Эвристический и исследовательский методы включают конструирование, проектирование, планирование и проведение эксперимента, решение поисковых задач. Названные методы являются общими для обучения любому предмету, но в каждом из них они приобретают свою специфическую форму.

Между методами обучения существует организационная взаимосвязь и взаимопроникновение, что отражает диалектику самого понятия «методы», их взаимопереходы, а не изолированное применение каждого из них. При выборе методов обучения можно исходить из того, что каждый метод ориентирован на решение определенного круга педагогических и учебных задач. Однако при этом он косвенно способствует решению и других задач, но не в той мере, в которой они могут быть решены с помощью иных методов. Отсюда вытекает необходимость оценки возможностей каждого метода обучения, знания его сильных и слабых сторон и выбора на этой основе их оптимальных сочетаний.

Средства обучения – учебные и наглядные пособия, демонстрационные устройства, технические средства и др.

Методы обучения применяются в единстве с определенными средствами обучения (дидактическими средствами).

Однако нужно иметь в виду, что понятие «средства обучения» имеют и более широкий смысл. В этом случае это все то, что способствует достижению целей высшего образования, т. е. вся совокупность методов, форм, содержания, а также специальных средств обучения. Мы остановимся на первом значении.

Дидактическими средствами служат предметы, являющиеся сенсомоторными стимулами, воздействующими на органы чувств студентов и облегчающими им непосредственное и косвенное познание предмета юриспруденции. Они, как и методы, выполняют обучающую, воспитывающую и развивающую функции, а также выступают средством побуждения, учебно-познавательной деятельности учащихся, а также управления и контроля.

Так, дидактические средства, в частности аудиовизуальные, выполняют такие функции, как мотивационная, информационная (передают информацию), управления процессом обучения, оптимизационная. Последняя позволяет достигать лучших результатов в обучении с наименьшей затратой сил и времени. Функции эти чаще всего выступают вместе, образуя структуры, состоящие из двух, трех и даже четырех слагаемых, причем одно из них исполняет роль доминирующего.

Дидактические средства подразделяют на средства для преподавателя и для студентов. Первые представляют собой предметы, используемые преподавателем для более эффективной реализации целей образования. Вторые – это индивидуальные средства обучающихся, учебники, учебно-методические пособия разного плана, конспекты лекций, канцелярские принадлежности и т. п. В число дидактических средств включаются и такие, с которыми связана как деятельность преподавателя, так и учащихся: библиотеки и различное вузовское оборудование, кабинеты, компьютеры и т. п.

В качестве основания для классификации дидактических средств чаще всего используется чувственная модальность. В этой связи дидактические средства подразделяются на визуальные (зрительные), к которым относятся оригинальные предметы или их разнообразные эквиваленты, диаграммы, карты и т. п.; аудиальные (слуховые), включающие радио, магнитофоны, музыкальные инструменты и т. п., и аудиовизуальные (зрительно-слуховые) – звуковое кино, телевидение, частично автоматизирующие процесс обучения программированные учебники, компьютеры и т. д.

Дидактические средства становятся ценным элементом процесса обучения в том случае, когда они используются в тесной связи с остальными компонентами этого процесса. Их подбор зависит не только от материальной оснащенности вуза учебными пособиями, но и от поставленных целей преподавания юриспруденции и методов учебной работы.

Существуют и другие классификации методов и средств обучения. Все они нацелены на то, чтобы стимулировать функциональность пассивных знаний студентов, преобразовать их в активные; способствовать усвоению и применению новых юридических знаний на практике.

Обобщая выше сказанное, можно предложить следующую классификацию методов преподавания юриспруденции в вузе (см. схему 8).

Объяснительно-иллюстративный метод. Студенты получают знания на лекции, из учебной или методической литературы, через наглядные средства обучения. Воспринимая и осмысливая факты, оценки и выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива юридической информации.

Схема 8. Методы преподавания юриспруденции в ВУЗе

Метод игрового проектирования применяется, как правило, в деловой игре и предполагает:

• наличие сложной юридической проблемы или задачи;

• формирование небольших групп студентов (3–5 человек);

• защиту разработанных этими группами решений.

Метод анализа конкретных ситуаций чаще всего используется в деловой игре «Судебные прения» и предполагает:

• постановку задачи (например, изучение конкретного дела, в котором студенты будут выступать в разных ролях);

• наличие контрольных вопросов, сформулированных преподавателем;

• разработку разными группами студентов вариантов решений по данному делу;

• обсуждение вариантов, разработанных другими студентами, преподавателями, приглашенными сотрудниками судов, правоохранительных органов;

• подведение итогов и оценку результатов.

Репродуктивный метод. К нему относят применение на семинаре или другом практическом занятии изученного студентами на основе какого-то юридического образца. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, то есть выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных ситуациях, сходных с показанным выше образцом.

Метод имитационных упражнений. Его специфика в том, что преподаватель знает правильное или лучшее решение задания. Этот метод сходен с методом анализа конкретных ситуаций, но имитационные упражнения более просты, чем другие.

Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения и различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска решения юридической проблемы.

Частично-поисковый или эвристический метод заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении юриспруденции (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач под руководством педагога, либо на основе каких-либо эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими студентами при работе с программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод – проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию на семинарах и других практических занятиях.

Исследовательский метод. После анализа правового материала, постановки проблем и задач, краткого устного или письменного инструктажа обучаемыми самостоятельно изучается юридическая литература, проводятся наблюдения и измерения. Обобщаются эмпирические данные и формулируются выводы в соответствии с основными положениями гносеологии: устанавливаются факты, определяются их инвариантность и соответствие гипотезе или теории. В зависимости от обстоятельств используются индукция (познание движется от частного к общему) или дедукция (познание движется от общего к частному).

О методах исследовательского поиска в юриспруденции следует сказать особо. В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования. Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать такой сложный и многофункциональный объект, каким является образовательный процесс в вузе. Применение целого ряда методов позволяет всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее аспекты и параметры.

Методы педагогического исследования в отличие от методологии – это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношении и построения научных теорий. Все их многообразие применительно к преподаванию юриспруденции можно разделить на три группы: методы изучения педагогического опыта, методы теоретического исследования и математические и статистические методы.

Методы изучения педагогического опыта – это способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса (см. схему 9). Изучается как передовой опыт, т. е. опыт лучших методистов, так и опыт рядовых преподавателей. Их трудности нередко отражают реальные противоречия педагогического процесса, назревшие или назревающие проблемы.

Наблюдение – это целенаправленное, организованное и систематическое восприятие явлений (процессов, объектов) педагогической действительности. Оно выступает начальным пунктом познания, находится в единстве с той теорией, которая определяет задачу педагога как практика и как ученого: он не просто фиксирует факты, а сознательно ищет их. При организации наблюдения необходимо определить его непосредственные задачи, разработать план и способы наблюдения. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения.

Схема 9. Методы изучения педагогического опыта

Этапы наблюдения:

• определение задач и цели (для чего, с какой целью ведется наблюдение);

• выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать);

• выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающего сбор необходимой информации (как наблюдать);

• выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи);

• обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).

Следует до минимума свести субъективное, т. е. то, что может быть привнесено в исследование самим педагогом. Наблюдение должно обеспечивать педагога эмпирической информацией, которая необходима как для постановки новых проблем, так и для последующей их проверки. Наблюдение может быть прямым и косвенным. В первом случае оно осуществляется путем непосредственного восприятия обучающимися. Во втором наблюдается не сам объект, а эффект его взаимодействия с другими субъектами педагогического воздействия. Различают также наблюдение включенное, когда исследователь становится членом той группы, в которой ведется наблюдение, и невключенное – наблюдение «со стороны»; открытое и скрытое; сплошное и выборочное. Наблюдение – это довольно доступный метод, но он имеет свои недостатки, связанные с тем, что на результаты наблюдения оказывают влияние личностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.

Методы опроса – беседа, интервью, анкетирование.

Беседа – самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Беседа ведется в свободной форме без записывания ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование, привнесенное в педагогику из социологии. При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью ответы записываются открыто.

Анкетирование – метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы. Беседу и интервью называют опросом «лицом к лицу», анкетирование – заочным опросом. Результативность беседы, интервьюирования и анкетирования во многом зависит от содержания и структуры задаваемых вопросов. План беседы, интервью и анкета – это перечень вопросов (вопросник). Этапы составления вопросника:

1) определение характера информации, которую необходимо получить;

2) составление приблизительного ряда вопросов, которые должны быть заданы;

3) составление первого плана вопросника;

4) предварительная его проверка путем пробного исследования;

5) исправление вопросника и окончательное его редактирование.

Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности студентов: письменных, тестовых, творческих, контрольных работ и т. д. Эти работы могут дать необходимые сведения об индивидуальности студента, о его отношении к работе и о достигнутом уровне умений и навыков в той или иной области.

Изучение вузовской документации (личных дел студентов, их медицинских карт, протоколов собраний учебных курсов, заседаний студенческих советов) вооружает педагога-исследователя некоторыми объективными данными, характеризующими реально сложившуюся практику организации образовательного процесса.

Особую роль в педагогических исследованиях играет эксперимент – специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эффективности. Педагогический эксперимент проводится с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях. Он предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение отклика, результатов педагогического воздействия и взаимодействия; неоднократную вопроизводимость педагогических явлений и процессов. Выделяют следующие этапы эксперимента:

• теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез);

• методический (разработка методики исследования и его плана, программы, методов обработки полученных результатов);

• собственно эксперимент – проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение реакций испытуемых);

• аналитический – количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.

Различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный – создание искусственных условий для проверки, например, того или иного метода обучения, когда отдельные студенты изолируются от остальных. Чаще всего используется естественный эксперимент. Он может быть длительным или кратковременным.

Педагогический эксперимент может быть констатирующим, устанавливающим только реальное состояние дел в процессе, или преобразующим (развивающим), когда проводится целенаправленная его организация для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности студента или студенческой группы. Преобразующий эксперимент требует наличия для сравнения контрольных групп. Трудности экспериментального метода состоят в том, что необходимо превосходно владеть техникой его проведения, нужны особая деликатность, такт, щепетильность со стороны исследователя, умение устанавливать контакт с испытуемыми.