Текст книги "Методика преподавания юриспруденции в высшей школе"

Перечисленные методы еще называют методами эмпирического познания педагогических явлений. Они служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые подвергаются теоретическому анализу. Поэтому и выделяется специальная группа методов теоретического исследования.

Теоретический анализ – это выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизируя их, в них выявляют общее и особенное, устанавливают общий принцип или правило. Анализ сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений.

Индуктивные и дедуктивные методы – это логические методы обобщения данных, полученных эмпирическим путем. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный – от общего суждения к частному выводу.

Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов. Теоретические методы связаны с изучением общих и специальных работ по педагогике и другим гуманитарным и социальным наукам. Изучение литературы дает возможность узнать, какие стороны и проблемы уже достаточно хорошо изучены, по каким ведутся научные дискуссии, что устарело, а какие вопросы еще не решены. Работа с литературой предполагает использование таких методов, как составление библиографии – перечня источников, отобранных для работы в связи с исследуемой проблемой; реферирование – сжатое переложение основного содержания одной или нескольких работ по общей тематике; конспектирование – ведение более детальных записей, основу которых составляет выделение главных идей и положений работы; аннотирование – краткая запись общего содержания книги или статьи; цитирование – дословная запись выражений, фактических или цифровых данных, содержащихся в литературном источнике.

При теоретическом анализе проблем обучения используется описание. Педагогических факты собираются для того, чтобы впоследствии их изучать, исследовать, делать из них выводы для практики обучения и воспитательной работы. Описание фактов – ответственная задача, поскольку при ее решении чаще возможен субъективизм. Что значит описывать факт, и каким образом это осуществляется? Описывать педагогический факт – это значит ответить на вопрос, какой он, почему он такой. Классифицируя описание, можно предложить следующую градацию: описание полное и неполное; качественное и количественное; структурное, функциональное и другие.

Математические методы в педагогике высшей школы применяются для обработки полученных методами опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация, ранжирование, шкалирование.

Регистрация – метод выявления наличия определенного качества у каждого студента группы и общего подсчета количества тех, у кого данное качество имеется или отсутствует (например, количество активно работающих на занятии и пассивных студентов).

Ранжирование требует расположения собранных данных в определенной последовательности (обычно в порядке убывания или нарастания каких-либо показателей) и, соответственно, определения места в этом ряду каждого из исследуемых (например, составление перечня наиболее или наименее успевающих студентов).

Шкалирование – введение цифровых показателей в оценку отдельных сторон педагогических явлений. Для этой цели студентам задают вопросы, отвечая на которые они должны выбрать один из указанных вариантов. Например, в вопросе о занятиях какой-либо деятельностью в свободное от учебы время нужно выбрать один из оценочных ответов: увлекаюсь, занимаюсь регулярно, занимаюсь нерегулярно, ничем не занимаюсь. Сравнение полученных результатов с нормой (при заданных показателях) предполагает определение отклонения от нее и соотнесение результатов с допустимыми интервалами.

Статистические методы применяются при обработке массового материала определении средних величин полученных показателей: среднего арифметического (например, определение количества ошибок в проверочных работах контрольной и экспериментальной групп); медианы – показателя середины ряда (например, при наличии двадцати студентов в группе медианой будет оценка десятого студента в списке, в котором все учащиеся распределены по рангу их оценок) и др. Для проведения этих подсчетов имеются соответствующие формулы, применяются справочные таблицы. Результаты, обработанные с помощью этих методов, позволяют показать количественную зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц.

Как уже отмечалось, нужно различать теоретическое педагогическое исследование, проводимое со специальной научной целью, и прикладное (научно-практическое), которое не только может, но и должен уметь проводить творчески работающий педагог-практик. Такое исследование предполагает ряд стадий: подготовительная, практическое решение проблемы, количественная обработка полученных данных, их интерпретация, формулирование выводов и предложений.

На подготовительном этапе анализируется практическая деятельность с целью определения наиболее актуальной педагогической проблемы, решение которой приведет к ощутимым положительным результатам в развитии, обучении и воспитании студентов. Далее осуществляется сбор предварительных материалов для конкретизации возможных причин возникновения избранной педагогической проблемы (наблюдение, устные и письменные опросы, сбор, анализ и обобщение статистических материалов и другие методы). Это завершается разработкой гипотезы, т. е. предположения о наиболее вероятной возможности решения данной проблемы. И наконец, составляется методика исследования, отбираются необходимые методы, технические средства, определяются условия их применения и способы обобщения полученных данных. Практическое решение проблемы связано с реализацией методики исследования в виде серий наблюдений, опросов, экспериментов.

Количественная обработка полученных данных осуществляется с помощью математических методов исследования. Интерпретация полученных данных проводится на основе педагогической теории с целью определения достоверности или ошибочности гипотезы. Это позволяет сформулировать выводы и предложения. Объем и продолжительность научно-практического исследования определяются характером проблемы. Конечным и основным этапом научно-практического исследования является внедрение его результатов в образовательный процесс.

Выбор методов и средств обучения зависит от многих факторов:

• общих целей обучения в вузе;

• конкретных образовательных задач;

• уровня мотивации обучения студентов;

• содержания материала и времени, отведенного на его изучение;

• уровня подготовленности студентов;

• формы и места проведения занятия;

• количества студентов на занятии;

• взаимоотношений между преподавателем и студентами;

• материально-технического оборудования места занятия;

• особенностей личности педагога, его квалификации и др.

Среди всех зависимостей, которые определяют построение

и выбор методов и средств преподавания юриспруденции, на

первом месте находится их соответствие целям образования. В практической деятельности преподаватель, выбирая их, обычно руководствуется этими целями и содержанием образования. С учетом комплекса названных обстоятельств и условий преподаватель принимает решение о выборе конкретного метода или их сочетания для проведения занятия.

Следует понимать, что методы обучения сами по себе не могут быть ни хороши, ни плохи, необходима их система. Методы обучения, при помощи которых достигаются ожидаемые результаты, оставаясь принципиально одинаковыми, бесконечно варьируются в зависимости от множества обстоятельств и условий протекания процесса обучения. Педагогическое мастерство приходит только к тому преподавателю, который ищет и находит оптимальное соответствие методов уровню развития студентов. Будучи гибкими и тонкими инструментами прикосновения к личности, методы и средства обучения вместе с тем всегда обращены и к коллективу, используются с учетом его динамики, зрелости, организованности.

2.3. Основные формы преподавания юриспруденции в высшей школе

Рассмотрим наиболее важные формы преподавания юриспруденции, а также сопровождающие их приемы обучения студентов.

Лекция (от лат. lectio – чтение) – ведущая форма организации процесса обучения в вузе, логически последовательное изложение определенных научно-правовых знаний перед студентами.

Общепринятый каркас любой лекции – это формулировка темы, сообщение плана и рекомендуемой литературы для самостоятельной работы, а затем – строгое следование плану предложенной работы. В качестве основных требований к чтению лекции выдвигают: высокий научный уровень излагаемой информации; доказательность и аргументированность высказываемых суждений; достаточное количество приводимых убедительных фактов, примеров и документов; ясность изложения мыслей и активизация мышления слушателей, постановка вопросов для самостоятельной работы по обсуждаемым проблемам; анализ разных точек зрения на решение поставленных проблем; выведение главных мыслей и положений, формулировка выводов; разъяснение вводимых терминов и названий; предоставление студентам возможности слушать, осмысливать и кратко записывать информацию; умение установить педагогический контакт с аудиторией; использование дидактических материалов и технических средств.

В педагогическом процессе применяют различные виды лекций:

Вводная лекция дает первое целостное представление об учебном предмете и ориентирует студента на самостоятельную работу.

Традиционная лекция ориентирована на изложение и объяснение студентам научной информации, подлежащей осмыслению и запоминанию. Это самый распространенный тип лекций в практике высшей школы.

Обзорная лекция – это систематизация научных знаний на высоком уровне, допускающая большое число ассоциативных связей в процессе осмысления информации, излагаемой при раскрытии внутрипредметной и межпредметной связи, исключая детализацию и конкретизацию. Как правило, стержень излагаемых теоретических положений составляет научно-понятийная и концептуальная основа всего курса или крупных его разделов.

Проблемная лекция. На такой лекции новое знание вводится через проблемность темы, задачи или ситуации. Содержание проблемы раскрывается путем организации поиска ее решения или суммирования и анализа традиционных и современных точек зрения на рассматриваемую тему.

Лекция-визуализация представляет визуальную форму подачи лекционного материала техническими средствами обучения. Проведение такой лекции предполагает развернутое или краткое комментирование просматриваемых визуальных материалов по теме лекции.

Лекция-конференция предполагает заранее поставленную перед студентами проблему и систему их докладов. Совокупность представленных докладов позволит всесторонне осветить проблему. В конце лекции преподаватель подводит итоги самостоятельной работы и выступлений студентов, дополняя или уточняя предложенную информацию, и формулирует выводы.

Лекция-консультация предусматривает вопросы студентов и развернутые ответы преподавателя, как правило, по всему курсу или по какой-то из наиболее важных его тем. При этом не исключается дискуссия в поиске ответов на поставленные вопросы.

Следует подчеркнуть, что лекция – довольно сложный вид интеллектуального труда. Она должна быть прежде всего научной по характеру, следовательно, аргументированной и доказательной во всех своих основных идеях и выводах. Лекция – это если не открытие новых истин, то всегда как бы новое раскрытие сути уже известных теоретических положений и дальнейшее их развитие. Лекция призвана поведать о многом и при этом существенном в сфере юридической науки, верно ориентируя слушателей в ее наиболее актуальных и сложных проблемах. По своей структуре она должна быть стройной и цельной, отвечать высоким требованиям культуры речи.

Добротная лекция – это всегда творческая мысль, облеченная в яркое публичное слово. Рациональное (интеллектуальное) и чувственное в такой лекции составляют органическое единство. Поэтому подобная лекция, информативно насыщенная, заинтересовывая студентов оригинальностью, глубиной и ясностью мысли, вместе с тем увлекает их ярко выраженными чувствами, доставляя им порой и эстетическое удовольствие.

В отечественной высшей школе накоплен богатый опыт лекционного творчества, сложились хорошие традиции. Но с развитием современных коммуникативных систем, массовым внедрением в обучение компьютеров растут и требования, предъявляемые к лекции: ее фактическому материалу, ее концептуальности, логической культуре, психологическим аспектам, теоретическому уровню, к ее познавательной и воспитательной роли, стилю и языку изложения. Сегодня читать лекцию так, как это делали даже лет десять тому назад, никак нельзя. Студенческая молодежь стала качественно иной: более зрелой, лучше осведомленной об основных событиях современности, более мыслящей и критически настроенной, не терпящей никаких недомолвок и обходов «острых углов». Поэтому преподаватель должен быть не только максимально эрудирован, но и быть в курсе основных проблем юридической науки и, конечно, знать ее последние достижения. Все это свидетельствует о необходимости систематического развития методики лекции на основе новейшего опыта преподавания.

Лекция – живое слово преподавателя, специалиста в своей области знания. Она – творчество в аудитории. В учебниках излагаются более или менее общепринятые устоявшиеся научные взгляды. К тому же всегда существует разрыв в несколько лет между написанием и выходом учебника в свет. Преподаватель же имеет возможность познакомить студентов с новейшими данными юридической науки, с тем, что только вчера опубликовано или обсуждалось. К тому же он обязан постоянно учитывать психологический настрой студентов.

Разумеется, злоупотреблять освещением дискуссионных проблем в учебных лекциях нецелесообразно. У неискушенных студентов, не знающих основ науки, обилие спорных вопросов и различных точек зрения по ним может создать впечатление, что в ней вообще нет ничего бесспорного, твердо установленного. С другой стороны, если преподаватель избегает всякого упоминания о новых идеях и неизбежно связанных с ними дискуссиях, излагая учебный материал как истины вечные, непреложные, студенты лишаются возможности осознать творческий характер той или иной науки, а нередко «остывают» к лекции. Здесь, как и везде, нужно соблюдать меру.

Непосредственное общение преподавателя с аудиторией, логика его аргументации, его эмоции, выражаемые интонацией, взглядом, мимикой, жестами, представляют значительно больше возможностей, чем у автора учебника. Преподаватель не просто передает студентам ту или иную научную информацию. Предварительно он глубоко осмысливает, «переваривает» ее в своем сознании, характеризует и оценивает, выражая собственные взгляды и убеждения. Лекция – творчество, не только адресованное к определенной аудитории, но и призванное отразить то новое, что определяется современностью. В этой связи очень важно, учитывая содержание учебника, должным образом истолковать новую информацию и новые идеи по теме лекции.

Большое впечатление на студентов производят результаты конкретных социологических исследований, особенно если в них принимали участие и преподаватель, и студенты. Такие факты не только хорошо запоминаются аудиторией, но и наглядно иллюстрируют положение об активном, действенном характере юридической науки, тем самым существенно повышается конкретная воспитательная роль лекции.

Подготавливая лекцию и продумывая ее содержание, важно учитывать программу и учебник не только по данной юридической дисциплине, но и по другим гуманитарным наукам, особенно изученным студентами раньше как в вузе, так и в средней школе. К сожалению, далеко не все преподаватели знакомы с программами и учебниками по смежным наукам в высшей школе. В результате читаемые ими курсы содержат неоправданные повторения, не только приводящие к непроизводительной трате времени, но и расхолаживающие студентов, создающие впечатление, что в разных учебных дисциплинах нередко говорится об одном и том же. Между тем каждая наука в анализе тех или иных явлений имеет свой аспект.

Сказанное выше о лекциях характерно, прежде всего, для систематического курса учебно-программных лекций, читаемых студентам дневного отделения. Но значительная часть высказанных положений относится в той или иной мере и к прочим видам лекций. В каждом из них, кроме того, есть свои специфические особенности. Остановимся вкратце на характеристике других видов лекций, читаемых в высшей школе.

Лекции для студентов вечернего отделения по своему характеру весьма близки к лекциям на дневном отделении. Вместе с тем количество часов, отведенных на лекционный курс, здесь сокращено. Преподавателю приходится учитывать также, что в аудитории у него находятся люди, уставшие после работы, что затрудняет для них усвоение материала. С другой стороны, контингент студентов-вечерников в массе своей старше студентов-очников, обладает определенным жизненным опытом, что повышает их сознательность, целеустремленность в учебных занятиях. Все это не может не отразиться на характере лекций для них.

В лекционном курсе вечерникам приходится опускать некоторые темы, оставляя наиболее важные и сложные для понимания. В этих темах материал также сокращается за счет тех или иных деталей. Таким образом, и весь курс в целом, и каждая лекция в отдельности становятся более сжатыми, концентрированными.

Как люди более занятые и более зрелые, студенты-вечерники обычно записывают лекцию более подробно. Поэтому, не превращая лекцию в диктант, целесообразно читать ее более медленно. Хорошую помощь слушателям и для записи лекции, и для последующего повторения оказывает перечисление по пунктам соответствующих факторов, черт, особенностей рассматриваемых правовых явлений. Конечно, такое перечисление целесообразно и в лекциях для очников. Здесь же оно особенно полезно, поэтому и применять его следует в лекциях вечерникам значительно чаще. Разумеется, злоупотреблять таким перечислением также не следует. Полагаем, что за двухчасовую лекцию его не следует давать больше двух-трех раз.

Знание слушателями, особенностей их будущей работы позволяет преподавателю приблизить изложение материала к их профессиональным интересам. Это также делает лекцию более интересной и доходчивой. Такие лекции особенно ценятся студентами-вечерниками. По темам и вопросам, не освещаемым в лекциях, преподаватель обязан порекомендовать студентам наиболее доступную литературу с точным указанием параграфов, даже страниц, чтобы они не тратили лишнего времени на поиски нужного материала.

Установочные лекции читаются чаще всего студентам заочного отделения, приступающим к изучению данной дисциплины. Задача таких лекций, во-первых, нацелить студентов на глубокое самостоятельное изучение предмета по тем или иным источникам, во-вторых, оказать им посильную помощь в этой нелегкой работе. Преподаватель знакомит студентов с содержанием и назначением предмета, его важнейшими понятиями и методами, главными трудностями при его изучении. Значительная часть времени отводится знакомству с необходимой литературой: первоисточниками и учебниками, методическими рекомендациями о характере их изучения, о написании контрольных и курсовых работ, требованиях, предъявляемых на зачетах и экзаменах. Из опыта хотелось бы отметить, что на установочные лекции следует отводить не два, а минимум четыре часа.

Обзорные лекции в основном также читаются студентам-заочникам, но, как правило, не в начале, а в конце прохождения курса, за несколько дней до экзамена. Задача преподавателя при этом – нарисовать общую картину своего предмета, более подробно остановившись на узловых и наиболее трудных проблемах. Уместно рассказать здесь о типичных ошибках и затруднениях студентов на экзаменах. Весьма эффективен такой прием: предварительно, за день-два до лекции преподаватель или методист собирает в письменном виде вопросы и пожелания студентов-заочников, приехавших на экзаменационную сессию. Продумывая затем план обзорной лекции, преподаватель учитывает эти вопросы, особенно если они повторяются. Что касается единичных специфических вопросов, касающихся деталей, то о них лучше рассказать во время консультации.

Специальные курсы предназначены для углубленного освещения тех или иных разделов и проблем науки. Если три предыдущих вида лекций относятся главным образом к вечерним и заочным отделениям, то данный вид, напротив, чаще используется для очного отделения. Как правило, спецкурсы читаются преподавателями, которые сами ведут научные исследования в данной области. Они сообщают студентам соответствующую информацию о различных научных школах и направлениях, о разнообразных методах работы, о спорных вопросах в данной научной области. Только в этом случае мысль студентов будет направляться на творческие поиски новых путей исследования.

Разовые лекции могут носить проблемный или обзорный характер. В практике преподавания это чаще всего лекции по вопросам, не относящимся непосредственно к программе курса. Например, лекции об отдельных научных проблемах права, злободневных вопросах юридической практики. Знакомя студентов с соответствующими материалами, лектор не должен ограничиваться фактами, о которых студенты сами могут посмотреть по телевидению или прочитать в газетах. Важно показать их связь с правовой реальностью, привести дополнительные материалы из специальных юридических журналов и других источников, разъяснить какие-то особенности проблемы. При таком ее освещении интерес студентов к подобным лекциям существенно возрастает.

Некоторые кафедры приглашают иногда выступить по той или иной проблематике практикующих юристов, политиков, других специалистов. Такие выступления значительно оживляют общий лекционный курс, наглядно иллюстрируют связь теории права с юридической практикой. Считаем, что преподавателю необходимо предварительно побеседовать с приглашаемым лицом и вместе с ним определить круг намечаемых для рассмотрения вопросов, теснее связав их с основным курсом.

Мы выше уже коснулись вопроса о соотношении в лекции познавательной и воспитательной функций. Теперь остановимся на последней подробнее, принимая во внимание положение о единстве обучения и воспитания.

Порой можно услышать, что главное в лекциях не сообщение определенной суммы знаний, а воспитание, привитие студентам стремления и навыков самостоятельного мышления, изучения соответствующей литературы, правильной оценки окружающих событий и умения должным образом вести себя. Думается, такое противопоставление неправомерно. Невозможно учить студентов думать, читать, прививать им соответствующие убеждения и побуждать их к практической реализации формирующихся взглядов, не передавая им определенной суммы знаний. Научная убежденность, воспитанность основываются на знаниях. Поэтому нельзя противопоставлять познавательный и воспитательный аспекты лекций. В методически правильно прочитанной лекции они составляют две неразрывные стороны единого целого. Умаление познавательной функции ведет к декларациям, назиданиям, которые не производят впечатления на студентов. Чтобы повлиять на аудиторию в том или ином отношении, лекция должна содержать в себе какие-то новые сведения, вызывающие внимание и интерес слушателей.

С другой стороны, недооценка воспитательной функции (не только в морально-этическом, но и в мировоззренческом отношении) также ведет к нежелательным результатам. Дидактически назидательно и сухо переданные преподавателем знания, как правило, пассивно воспринимаются студентами, не приводя к должной воспитательной цели.

Указывая на невозможность достичь воспитательного эффекта без основательной информации по рассматриваемым вопросам, следует вместе с тем подчеркнуть, что наиболее распространенным недостатком в этом отношении оказывается все же сведение лекции к сообщению кратких сведений по рассматриваемой теме. Иные студенты высоко ценят подобные лекции, не потому, что они информационно обогащают, а потому, что, подробно записав их, студент при подготовке к семинару, зачету или экзамену не читает первоисточников и учебников, ограничиваясь своим конспектом прослушанных лекций. И уже совсем плохо, если преподаватель подтверждает своими действиями мнение о том, что можно обойтись без самостоятельной работы над книгой. Поэтому воспитательная роль лекций-сообщений, лекций-деклараций крайне незначительна.

Гораздо больший эффект в этом отношении дают лекции-размышления. При их исполнении преподаватель на основе своего знания предмета свободно рассуждает о рассматриваемых им проблемах права. При этом важно добиться того, чтобы вместе с преподавателем размышляли и переживали студенты, чтобы выводы, которые делает он, являлись и их собственными выводами. Иногда полезно подтолкнуть их к таким заключениям еще до того, как будет высказано мнение преподавателя. Стимулятором такого опережения может быть вопрос, четко заданный аудитории. Чаще это бывает лишь риторический вопрос, на который преподаватель, после некоторой паузы или дополнительно высказанных аргументов, сам же дает ответ. В других случаях вопрос можно повторить, давая тем самым понять, что вы ждете ответа на него из аудитории в краткой реплике. Опытный преподаватель иногда, поставив тот или иной вопрос, рекомендуют студентам подумать над ним после занятий, с тем чтобы вернуться к его рассмотрению на следующей лекции или на очередном семинаре, консультации. Можно посоветовать студентам прочитать соответствующую учебную или дополнительную литературу по данному вопросу.

Стиль лекции-размышления не является единственно приемлемым. Возможны и иные формы лекции, например, лекции, читаемые с пафосом, с полемическим задором. Форма лекции во многом зависит от содержания темы, от состава аудитории, наконец, от характера и темперамента самого преподавателя. Это относится не только к общему стилю лекции, но и к отдельным лекторским приемам. Некоторые преподаватели, например, весьма удачно и тонко пользуются на лекции шуткой, юмором. Прием этот в принципе желателен во многих отношениях. Однако удается он далеко не каждому. Иным преподавателям лучше не вымучивать шуток, обойтись без них, ибо они не украшают их лекций, а скорее вносят в них дисгармонию. Зато эти преподаватели, возможно, обладают другими лекторскими данными, например, силой художественного слова, красивой дикцией, способностью умело и гармонично менять интонацию и т. д., то есть, вывод здесь очевиден: каждый преподаватель должен знать свои сильные и слабые стороны, используя первые и избегая вторых.

Общим методом обучения и воспитания студентов служит метод убеждения. Очень важно, чтобы лекции были не декларативными, а убеждали, доказывали правоту излагаемых в них взглядов. Чрезвычайно действенным в этом отношении является последовательное проведение в лекциях принципа единства теории и практики, постоянное стремление преподавателя связать освещаемые теоретические проблемы с юридической практикой.

Непременное условие доказательности и убедительности лекции – их высокая логическая культура, знание и строгое соблюдение преподавателем законов научного мышления. Применение принципов единства исторического и логического методов существенно повышает доказательную силу любой лекции. Основывающаяся на последних данных науки и методически правильно читаемая лекция активизирует мысль студентов, заставляя их глубже размышлять над предметом науки, искать ответы на возникшие вопросы не только в учебниках, но и в специальных монографиях, в периодической литературе, в экспериментальных юридических исследованиях.

Наряду с последовательной логичностью лекция включает в себя эмоционально-психологическое воздействие на студентов, т. е. влияние на их чувство, эмоции с целью вызвать восхищение, симпатии и т. и. по отношению к одним явлениям, людям или, напротив, негодование, антипатии и т. и. по отношению к другим.

Важным моментом в эмоционально-психологическом воздействии является умелый подбор и использование примеров, фактов из различных областей науки, юридической практики, различные языковые средства выражения мысли, применение ораторских приемов и т. п. Факты должны быть впечатляющими, убедительными, доступными для аудитории. Уровень их общности может быть самым различным – от единичных фактов из деятельности того или иного суда до общих законов развития природы и общества. Важно, чтобы изложение не сводилось к сумме фактов, примеров, а давало их теоретическое обобщение.

Одно из непременных условий успешного осуществления познавательной и особенно воспитательной функций лекций – установление контакта преподавателя с аудиторией. Слушание лекции – активный процесс. Студент направляет свое внимание на то, чтобы следить за ходом изложения лекции. Воспринимая на слух определенную информацию, он перерабатывает и вкратце излагает ее в письменной форме. Это требует уже не только сосредоточенности в восприятии фактов и обобщений, сообщаемых преподавателем, но и творческой, активной мысли самого слушателя. Чтобы записать в своем конспекте главное, он должен вычленить его, освободить от второстепенных моментов.

Вот почему трудно согласиться с теми преподавателями, кто рекомендует студентам лекции не записывать, а только слушать. Аргументируется это обычно тем, что, перерабатывая полученную на слух информацию и затем излагая ее письменно, студент нередко теряет общую нить лекции, в результате теряет нить рассуждения лектора и записывает в конспекте лишь отрывочные, фрагментарные мысли и факты. Такую картину действительно порой приходится наблюдать в аудитории, особенно на младших курсах, но объясняется она не принципиальной несовместимостью внимательного слушания и конспектирования, а неумением студента правильно слушать и записывать лекцию. Поэтому задача заключается в том, чтобы научить его внимательно слушать, систематически и кратко фиксировать основные положения лекции. Правильно конспектировать лекцию – не значит стремиться дословно воспроизвести ее. С другой стороны, нельзя ограничиваться и регистрацией лишь того, на чем преподаватель специально акцентирует внимание слушателей. Наиболее эффективный вид лекционной записи состоит в кратком конспектировании содержания лекции своими словами. В отдельных местах конспекта студент делает и свои пометки как в ходе лекции, так и позднее, при чтении конспекта с учетом прочитанной по теме литературы. С этой целью на страницах тетради оставляются широкие поля. Составление такого конспекта представляет самостоятельную творческую работу студента.