Текст книги "Инновации в образовании"

Идея государственного образовательного стандарта (ГОС) в нашей стране является порождением и выражением системы массового образования, которая создавалась в 30-е годы в условиях становления социалистической государственности и для решения задач индустриализации страны. Однако ныне система образования нуждается в перестройке в соответствии с потребностями информационного общества, формирующегося в недрах и на основе индустриального общества. Возможен ли государственный образовательный стандарт в новых условиях? Возможен ли государственный образовательный стандарт в условиях радикального изменения формы государственности? Вопрос может показаться риторическим, если принять во внимание, что появилось уже третье «поколение» стандартов высшего образования. Однако это обстоятельство не делает идею образовательных стандартов менее сомнительной.

Государственный образовательный стандарт представляет собой «систему параметров, характеризующих качество общего образования, отражающую социальный заказ и учитывающую возможности личности и системы образования по достижению государственных требований» (Шишов С. Е, Кальней В. А., 1998). Ясно, что в государственном образовательном стандарте представлены, главным образом, интересы государства как основного участника образовательного процесса. Уступкой другим участникам (региональным и местным органам власти) следует признать установление национально-регионального компонента стандарта, наряду с федеральным компонентом.

В образовании понятие стандарта является скорее метафорой, чем строгим термином технических наук, откуда оно было заимствовано. Эта метафоричность выявляется всякий раз, когда речь заходит о параметрах и характеристиках «образовательного изделия», которое описывается стандартом. Ни самые образовательные параметры, ни способы их измерения, ни квалификация экспертов, оценивающих соответствие «изделия» стандарту, не могут быть описаны и заданы однозначно и единообразно. Эта метафоричность делает необходимым иное понимание стандарта, отличное от первоначального, связанного с его техническим происхождением.

Первоначальное понимание предполагает понятие стандарта (англ. – норма, образец, мерило), как предписания, как требования. Это требование может быть высоким или низким, но оно остается таковым, как подлежащее выполнению. Именно в таком смысле принято говорить об образовательном стандарте как обязательном минимуме. Но оказалось, что и минимум для многих школ и вузов представляется чрезмерно завышенным, т. е. требование оказывается невыполнимым. Должно ли в таком случае опускать еще ниже наш минимум или же следует закрывать школы и вузы, не обеспечивающие выполнение минимальных требований, или же, наконец, закрывать глаза на несоответствие стандарту?

Избежать того и другого решения можно, если изменить понимание стандарта, – стандарт следует воспринимать не как требование, а как норму, сложившуюся в данном образовательном пространстве, которая служит образцом для всех субъектов образовательного процесса и ориентиром для его организации и оценки. Вместе с тем, эта норма, объединяющая всех участников, является основой образовательного пространства: пространство существует там, где эта норма признается в качестве таковой. Впоследствии соответствие этой норме может стать условием приема в данное образовательное пространство, в этом случае оно становится требованием. Важно однако видеть, что формируется она не как требование, а как уровень, достигнутый и принятый большинством.

При этом следует иметь в виду, что образовательное пространство, в котором действует данная норма, вовсе не обязательно совпадает с размерами государства. В настоящее время особенно важно, чтобы образовательное пространство не ограничивалось бы размерами государств: образовательные стандарты должны сохранять и приобретать международный характер. Вместе с тем, в нынешних условиях оживления национальных движений создание и даже простое сохранение единого образовательного пространства на основе стандарта, как требования, вряд ли возможно, а тем более необходимо. Единое образовательное пространство должно быть принципом развития образовательной системы, ее желаемым состоянием, а не состоянием (действительным или иллюзорным), которое тщетно пытаются сохранить, принуждая к тому участников, взаимодействующих в этом пространстве.

Проблема качества образования осложняется процессами превращения образования в непрерывный процесс жизнедеятельности личности. Превращение образования в непрерывный процесс, не ограничиваемый стенами учебного заведения и продолжающийся в течение всей социально активной жизни человека, делает образование, во-первых, существенно отличным от процесса обучения, и во-вторых, процессом личностной жизнедеятельности, личным делом каждого обучающегося.

В свете различения обучения и образования возникает сомнение в том, является ли государственный образовательный стандарт (ГОС) стандартом образования?

Ведь если он выступает выражением требований государства к образованию учащихся, то где же потребности остальных участников образовательного процесса? Они «тушуются» в тени ГОСа, во всяком случае, до тех пор, пока не проявятся в качестве подлинных субъектов образовательного процесса.

Во всяком случае, государственный образовательный стандарт – это стандарт, прежде всего, на качество знаний, получаемых обучающимся, вернее, преподаваемых в данном учебном заведении и в этом смысле – он представляет собой государственный стандарт обучения, определяющий качество преподаваемых знаний и качество их преподавания.

Вопрос же о качестве образования является гораздо более сложным, поскольку предполагает установление и согласование критериев оценки качества получаемых знаний, которые могут значительно различаться у субъектов образовательного процесса, если они проявляют себя в этом статусе.

Это различение представляется особенно важным в свете формирования образовательного права, которое должно оперировать четкими дефинициями, для того, чтобы решать возникающие юридические казусы[43]43
  Сырых В. М., 2002.


[Закрыть], которых с появлением негосударственных учебных заведений и введением платного образования, становится все больше.

Итак, в нашем понимании, образовательный стандарт выступает продуктом согласия субъектов образовательного процесса и, тем самым, как признаваемая социальная норма. Единое образовательное пространство – это область действия признаваемого образовательного стандарта.

Отсюда: необходимость разработки механизма согласования интересов и требований различных участников образовательного процесса и необходимость разработки механизма постоянного обновления требований к образовательному процессу, которые получили определение «образовательного стандарта», в соответствии с динамикой социальных интересов. При этом государственный стандарт образования оказывается под сомнением – нужен ли он? В нашей стране в течение менее чем двадцати лет создано уже три стандарта высшего образования, готовится четвертый. Такое обилие стандартов усложняет деятельность вузов и без того непростую. К тому же понятие стандарта в принятом понимании плохо согласуется с идеей непрерывного образования.

То же следует сказать и об идее единого государственного экзамена (ЕГЭ), вызвавшего бурю споров не только по существу его применения, но прежде всего потому, что наступила пора либерализации общественной жизни. Различие мнений было полярным: от полного отрицания до восторженного принятия. Со времени его экспериментального внедрения и последующего повсеместного использования споры не утихли. Среди всех различий во мнениях можно видеть основное различие в отношении к ЕГЭ между высшей и общеобразовательной школой: высшая школа, в лице крупнейших вузов, выработавшая свои критерии оценки знаний, не может согласиться с единой государственной мерой этих знаний, воплощенной в ЕГЭ, тогда как общеобразовательная школа приняла их как обязательные ориентиры для обучения учащихся и подготовке их к экзаменам.

Качество образования в свете сказанного выступает как результирующая составляющая, как баланс интересов субъектов образовательного процесса. Основные субъекты хорошо всем известны:

* обучающиеся,

* родители,

* учителя, преподаватели

* администрация учебных учреждений

* государство, в лице предприятий, учреждений и организаций – потребителей выпускников

* предприниматели-работодатели

* академические и профессиональные сообщества, занятые изготовлением и изданием учебников и учебных пособий.

Характеристики и особенности каждого субъекта, в плане требований к образованию и его качеству, могут значительно различаться. Так, взгляды производителя и потребителя образовательных услуг на их качество далеко не всегда совпадают. Причина – различие используемых критериев и шкал в оценке знаний. Различие интересов и способы их согласования легко проследить хотя бы в двухсторонних отношениях: учитель-ученик, ученик-родитель, родитель-учитель, школа-вуз, ссуз-предприятие, вуз-предприятие, преподаватели-администрация, вуз-наука и т. п. На самом деле интересы участников образовательного процесса, вернее их взаимоотношения, имеют гораздо более сложный, многосторонний характер.

Если раньше способом «согласования» интересов сторон было принуждение (родителя по отношению к ребенку, преподавателя по отношению к учащемуся, государства по отношению к прочим субъектам), то ныне с провозглашением демократии и установлением более либеральных отношений в обществе требуются иные способы согласования. Согласование усложняется не только потому, что оно должно быть многосторонним, а не двусторонним, но и вследствие непрерывной динамики интересов участников. Решением может быть только создание системы мониторинга интересов участников непрерывного образовательного процесса – систематического и регулярного сбора данных о характере образовательных потребностей населения во всех их (потребностей) разновидностях с последующим учетом и внесением изменений в учебные планы образовательных учреждений.

Важно отметить!

Итак, образовательный стандарт должен выступать продуктом согласия всех субъектов образовательного процесса и, тем самым, как признаваемая социальная норма. Единое образовательное пространство – область действия признаваемого образовательного стандарта. Отсюда:

– необходимость разработки механизма согласования интересов и требований различных участников образовательного процесса;

– необходимость разработки механизма постоянного обновления, в соответствии с динамикой общественных интересов, тех требований к образовательному процессу, которые получили определение образовательного стандарта.

Соблюдение этих условий тем более необходимо в контексте идеи непрерывного образования.

Слово «компетенция», ставшее популярным в отечественной образовательной среде с начала 2000-х годов, ныне вошло в государственные образовательные стандарты в качестве элемента образования. Им обозначается, как правило, способность выпускника учебного учреждения решать профессиональные, социальные и личностные задачи. Причем ведутся с большой горячностью споры, в чем отличие таких грамматических форм как компетенция и компетентность.

Казалось бы, компетенции учили всегда, с большей или меньшей успешностью. И во времена Петра I, чуть ли не палками загоняя дворянских и служивых детей в «цифирные» школы, и в просвещенные времена Екатерины II, создавая условия для обучения учеников и учениц в частных учебных заведениях с заданными целями, и во времена Николая I, когда приходилось ограничивать число желающих учиться, особенно «кухаркиных детей». Можно продолжать и далее… Александр II, Александр III, Николай II, советский период. В конце советского периода возникло понятие «квалификационная характеристика», определяющая модель деятельности специалиста – выпускника учебного учреждения, подготовленного к решению профессиональных задач.

Словом, компетенция, или компетентность – это то, чему должно учить любое учебное заведение и что должно стоять в качестве его основной цели, сверхзадачи, или как сегодня принято говорить, миссии.

В самом понятии, стало быть, ничего удивительного нет, оно давно известно под другими терминами, иное дело – что скрывается за ныне известным термином. Учитывая зарубежное происхождение этого понятия (в его современном толковании), можно предположить, что в него вкладывается более широкое содержание, понимание, включающее, помимо профессиональных, принятых в отечественном образовании, определенные личностные и социальные свойства выпускника.

Так есть ли что-то новое в современном понятии компетентности? Почему оно стало столь популярным в среде педагогической общественности не только отечественного, но и мирового образования? Что способствовало его распространению?

* * *

Современное понимание компетенции в качестве языковой компетентности впервые было сформулировано в 60-х годах прошлого столетия в работах Ноэма Хомского, известного лингвиста, а позднее философа. Он понимал под языковой (речевой) компетенцией способность человека находить нужные слова для описания воспринимаемой (зримой) или воображаемой (мыслимой) ситуации. Это действительно удивительная способность, на которую нормально развивающиеся люди, в процессе своего развития не обращают внимания, но которая выступает подлинным чудом, если в нее вдуматься. Хомский считал ее врожденной.

Понятно, что лингвист Хомский имел в виду только языковую компетенцию, но позднейшие исследователи стали использовать понятие компетенции для объяснения других не только психолингвистических, но и социальных явлений, подчас забывая об исходном значении слова или придавая ему иное значение. Вот как описывает это явление И. А. Зимняя.

«В России в 2001 г. в документе «Стратегии модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, узловое понятие которого – компетентность. Было подчеркнуто, что это «понятие шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как о простой аддитивной сумме знания – умения-навыки. Это понятие несколько иного смыслового ряда). Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операциональную – технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую»[44]44
  Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования.


[Закрыть].

Мы можем установить возможную аналогию между пониманием компетенции Хомского и современным пониманием ее в образовании: это способность описывать и понимать действительность, пользуясь усвоенными в процессе обучения понятиями, действовать на их основе и получать нужный результат. Если такое происходит, можно говорить о компетентном специалисте. Но эта компетенция, в отличие от языковой компетенции Хомского, является приобретенной.

Остановимся на понимании компетенции, предложенном И. А. Зимней, авторитетным исследователем проблем образования.

И. А. Зимняя выделяет три группы «ключевых компетенций» как «результата обучения»:

✓ компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

✓ компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

✓ компетентности, относящиеся к деятельности человека и проявляющиеся во всех ее типах и формах.

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:

– компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;

– компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка), науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

– компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний;

– компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);

– компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:

– компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;

– компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросс-культурнт общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:

– компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации – их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

– компетенции деятельности; игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

– компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной Интернет-технологией.

Тем самым делается попытка описать все разнообразие способностей, которыми должен обладать выпускник учебного учреждения и которые выступают как требования к личности со стороны общества.

Отметим особенности данного понимания «компетентности».

Дается описание компетенций, равно применимых к любому человеку – «субъекту жизнедеятельности» и любой профессии – «во всех ее типах и формах». Эта универсальность выступает первым отличием «компетентности» от «квалификационной характеристики специалиста», которая была в ходу до появления «компетентности» и которая предполагала ряд требований, связанных с определенной профессией.

Вторая особенность связана с «мотивационными, этическими, социальными и поведенческими» компонентами деятельности человека. Представляется, что эти аспекты формирования личности всегда были объектом воспитания, теперь же, в свете «компетентностного подхода», они выступают объектом обучения.

Наконец, третья особенность состоит в исключительно психологическом анализе понятия компетентности, как требования к личности выпускника, его отношениям к самому себе, другим людям, к работе (делу, профессии).

Есть и другие описания понятий «компетентность», «компетенция», не только обобщенные, «ключевые», но и конкретные, профессиональные. Согласно одному из них целостную структуру профессиональной компетентности образуют инварианты: ценностно-смысловой, мотивационный, индивидуально-психологический, инструментальный, конативный (М. Д. Ильязова). Другое описание включает их в контекст рекомендаций Болонского процесса (В. И. Байденко), как адекватную меру проектирования результатов профессионального образования. Описания необходимых компетенций варьируют от двух до семи и более (Болотов В. А., Сериков В. В., Татур Ю. Г., Фрумин И. Д., Хуторской А. В., Шадриков В. Д., Шишов С. Е. и мн. др.)

Но все это не дает ответа на поставленный в начале статьи вопрос: какие изменения в обществе вызвали появление и распространение понятия компетентности, почему оно стало основной категорией не только профессионального, но даже, кажется, и общего школьного образования?

Ниже предлагается несколько иное понимание компетентности выпускника в контексте социально-экономических изменений, происходящих в мировом сообществе и отечественном образовании.