Текст книги "Инновации в образовании"

Может быть, трудности освоения «развивающего обучения» педагогической практикой были бы меньшими, если бы эта идея нашла приложение в сфере профессионального дополнительного образования (ПДО), где возникают проблемы применения имеющихся абстрактных знаний, которыми щедро набивает школа головы учащихся, для решения практических задач, с которыми сталкивается каждый человек в своей жизни, выйдя из школы, общеобразовательной или высшей. То есть там, где действительно совершается переход от абстрактного к конкретному, от полученных абстрактных знаний к конкретным профессиональным действиям.

Речь пойдет о переподготовке и повышении квалификации учителей и преподавателей как формах борьбы с функциональной неграмотностью, с неумением использовать имеющиеся знания.

Для пояснения сказанного остановимся более подробно на различии двух форм образования (школьного и послевузовского) и связанного с ним различия формирования учащегося в процессе школьного обучения и образования личности работающего учителя в процессе ПДО.

В ПДО образовательный процесс выступает как взаимодействия двух и более активных субъектов (не путать с так называемым «субъект-субъектным подходом» в современной педагогике, который пытаются осваивать даже в дошкольном воспитании). Первый остается в роли преподавателя, а второй субъект (взрослый, работающий обучающийся), хотя формально выступает в роли обучающегося, но обладает инициативой (задает вопросы, выражает сомнения, спорит, предлагает решения), т. е. ведет себя как самостоятельный участник образовательного процесса со своими образовательными потребностями, имеющимся опытом и образованием.

Именно таков слушатель ПДО. Он приходит с проблемами своей профессиональной деятельности и хочет найти их решение. Этим он коренным образом отличается от школьника или студента, для которого даже жгучий интерес к профессии является внешним, сторонним, абстрактным, или, по меткому определению А. А. Вербицкого, квазипрофессиональным, поскольку он не является субъектом профессиональной деятельности.

Функции преподавателя ПДО также изменяются, по сравнению с традиционным преподавателем: он не столько обучает, сколько консультирует, отвечает на вопросы, вместе со слушателем ищет знания, которыми актуально не располагает. Процесс обучения сменяется процессом заинтересованного общения преподавателя и слушателей, обучение сменяется образованием слушателей в процессе взаимного обучения и образования (более подробно об этом – Г. Л. Ильин «Философия образования», 2002, так же – Ильин Г. Л. «Очерки истории и теории образования», 2012).

В ПДО происходит изменение отношения к образовательному процессу – от него ждут не столько новых знаний, сколько способов применения этих знаний. Не потому ли слушатели курсов, как правило, пропускают мимо ушей теоретические аспекты профессии, но зато живо интересуются методиками, где подробно говорится, что и как делать. От преподавателя ждут не столько новых знаний, сколько способов применения этих знаний.

Признавая различие обучения и профессионального дополнительного образования, мы тем самым утверждаем различие обучения как процесса, внешнего по отношению к обучающейся личности, и образования как процесса внутреннего, как процесса развития личности. Образование понимается как процесс, протекающий на фоне обучения, процесс автономный, т. е. развивающийся по своим закономерностям, отличным от закономерностей обучения. В таком понимании обучение предстает как процесс формирования специально организованной среды, наиболее адекватной задачам обучения, прежде всего, внешне заданным задачам обучения профессиональной деятельности.

Напротив, дополнительное профессиональное образование предполагает формирование образовательной среды в соответствии с запросами обучающегося, задачами, которые он ставит перед собой, по логике его интересов, в соответствии с его образовательными потребностями. Обучение выступает не как главная задача, а как задача, подчиненная образовательным потребностям самого обучающегося.

Короче говоря, тогда как обучение есть формирование личности по заданному образцу, дополнительное профессиональное образование есть проекция личности на среду, формирование среды по образу и подобию личности, во всяком случае, извлечение ею из среды нужной информации. Вместе с тем, образование – это то, что образуется в обучающемся под влиянием обучающих воздействий и представляет собой не «сухой остаток», а живую ткань образов, понятий, представлений, впечатлений, замыслов и планов.

Можно сказать, что задача слушателя курсов ПДО – конкретизация знаний, возвращение их в контекст социальной действительности, откуда они были извлечены силой научной абстракции. Этим определяется основная особенность ПДО: оно учит применять знания, как новые, так и имеющиеся у слушателей, использовать опыт не только чужой, но и собственный, для решения жизненных проблем. Это применение знаний уже получило название «компетентность» и связано с функциональной грамотностью специалистов.

Напротив, школа, и общеобразовательная, и высшая, в основном, учит лишь приобретать знания. Достаточно назвать педагогический слоган последнего времени – «учить учиться», пропагандирующий учение ради учения, т. е. школьное обучение становится, своего рода, образом жизни, непрерывное образование понимается как непрерывное обучение, Это утверждение можно рассматривать как своеобразную реакцию на концепцию «отмирания школы», «дешколяризации» общества, возникшую в 20-годы прошлого, XX века (Шульгин, Крупенина, Струминский, позднее – Иллич, Реймер, Фрейре), когда школа отрицалась как социальный институт, проповедующий традиционные ценности. Вместо нее предлагается полная «школяризация» жизни индивида, непрерывная учеба.

Концепция «применения знаний», а именно так можно назвать излагаемые взгляды, позволяет избежать подобных крайностей в оценке роли образования в жизни современного человека.

Применение знаний изменяет назначение образовательного процесса в ПДО – вместо накопления знаний впрок, решается задача их использования в той деятельности, которую представляет слушатель. Ему нужны не знания, ему нужно решение проблемы, которая его заботит, а знания выступают лишь условием ее решения. И преподаватель помогает ему найти ее решение. Он не учит слушателя, так как часто сам не знает всех или основных условий решения задачи, но помогает найти решение, способствует выявлению условий решения, направляет поиск, консультирует, оценивает найденные варианты.

Сдвиг с освоения, приобретения все новых и новых знаний в надежде когда-то их использовать, на жизненные проблемы, которые решаются с помощью этих знаний – вот что составляет специфику ПДО. Этому как ничто иное соответствует концепция развивающего обучения с ее основным тезисом движения от абстрактного к конкретному, только называться в свете проведенного анализа она должна – «концепция развивающего образования». В таком виде она предполагает отказ от формы «школьного» обучения (начального, среднего и высшего) и переход к форме послешкольного (послевузовского) образования. Именно в этой сфере образования революционность, радикальность тезиса оказывается не только уместной, но и необходимой. А школьное обучение должно оставаться, в основном, традиционным (классноурочным), эффективной формой передачи готовых знаний учащимся (пока они способны и расположены к этому), пусть разными способами: логическим ли, историческим или психолого-педагогическим.

И остается только удивляться, что концепция развивающего (андрагогического) образования, основанная на принципе восхождения от абстрактного к конкретному, родилась, казалось бы, задолго до обучения взрослых и совершенно в ином месте – в сфере начального школьного обучения. Но она, как никакая другая, отвечает требованиям непрерывного образования, особенно в условиях социально-экономического кризиса.

Именно в этой форме образования, прежде всего, образовании взрослого человека, дополнительного профессионального образования, образовательный процесс выступает в ярко выраженном персонифицированном виде, именно в ней он определяется образовательными потребностями самого обучающегося, а не общими для всех заранее заданными целями и задачами учебного процесса. Именно в сфере профессионального дополнительного образования в последнее время шел поиск и создание новых концепций и методов, которые затем воспроизводились во всей системе образования от высшей школы (личностно-ориентированное обучение) до дошкольного воспитания (педагогика сотрудничества). При этом свойственные только данной сфере образования понятия и отношения порой непосредственно переносились в другие сферы, которым они не свойственны, что приводило и приводит к нежелательным теоретическим и практическим осложнениям.

Вывод. Рассмотрение отношений педагогики и психологии показывает не только необходимость, но и плодотворность их связи, более того, их в нынешних условиях немыслимость друг без друга. Особенно ярким примером этого сотрудничества является понятие развивающее обучение, представляющее собой синтез психологических и педагогических идей.

Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия. // Советская педагогика, 1991, № 9, с. 123–128.

Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991

Гегель Г. В. Ф. «Кто мыслит абстрактно?» // Популярная психология. Хрестоматия. М.: 1990.

Гор А. Земля на чаше весов. В поисках общей цели. // Новая постиндустриальная волна на Западе. М., 1999, с. 557–571.

Григорович Л. А., Марцинковская Т. Д. Педагогика и психология: Учеб. пособие. – М.: Гардарики, 2003. – 480 с.

Гузеев В. В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995. 135 с.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1996.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2004.

Ильин Г. Л. Развивающее обучение или развивающее образование? Вестник МГГУ, № 4, 2009, c. 90–101.

Ильин Г. Л. Проблема управления качеством в дополнительном профессиональном образовании// Новые знания, 2002, № 4. с. 11–17.

Ильин Г. Л. Возможности управления качеством в дополнительном профессиональном образовании.// Дополнительное профессиональное образование, 2003, № 2, с. 24–30.

Лекторский В. А., Садовский В. Н., Юдин Э. Г. Операциональная концепция интеллекта в работах Жана Пиаже. Предисловие к книге Ж. Пиаже «Избранные психологические труды». М.: Просвещение, 1969.

Медынский Е. Н. Принцип природосообразности в воспитании в истории педагогики. // Советская педагогика, 1956, № 8.

Мид Д. Интернализованные другие и самость. – В сб.: Американская социологическая мысль: Тексты. М., Изд-во МГУ, 1994.

Мид Д. От жеста к символу. [Электронный ресурс]. URL: gumer. info›bogoslov_Buks/Philos/Article/Mid… Педология: http://www. persev. ru/pedologiya

1. Чем «широкое» определение педагогической технологии отличается от «узкого, специального»?

2. Назовите основные элементы педагогической технологии

3. Что такое педология?

4. Отличие педологии и педагогической психологии

5. Значение педагогической психологии для образования

6. Основные понимания отношения обучения и развития в педагогической психологии

7. Своеобразие решения Л. С. Выготским проблемы обучения и развития?

8. Роль взрослого в обучении ребенка?

9. Идея управления в педагогике и психологии

10. Различие обучения и научения

11. Значение знака в развитии психики ребенка

12. Роль взрослого в развивающем обучении

13. Что такое развивающее обучение?

14. В чем новизна понимания дидактических принципов педагогики в теории Давыдова?

15. Причины отторжения педагогической практикой теории развивающего обучения Давыдова

16. Какие существуют взгляды на проблему соотношения обучения и развития

17. Причины слабого использования идей развивающего обучения в понимании Давыдова

18. Возможности применения концепции Давыдова в системе ПДО

✓ Судьба педологии в мире: причины упадка. Почему не прижилась педология ни в СССР, ни в после перестроечной России, ни за рубежом?

✓ Определите необходимые и достаточные признаки педагогической технологии

✓ Как проявлялась социальная ангажированность педагогики советского периода?

✓ Как решается Л. С. Выготским проблема социализации развития ребенка?

✓ В чем состоит общее и различное между развивающим обучением и активным методом обучения Д. Дьюи?

✓ Нужна ли андрагогике своя педагогическая теория?

✓ О попытках создания массовой приходской элементарной школы в 1711 году (заметки современника): «Священников неволят на всяком погосте строить школы и велят учить разным наукам, а чем школы строить и кому быть учителями, и каким наукам учить, и по каким книгам учиться, и откуда пищу иметь и всякую потребу – того они определить не умеют, только говорят: впредь указ будет». (Энциклопедический словарь изд. Гранат. ст. Школьное дело). Не напоминают ли они усилия современного отечественного образования?

Глава 6. Инновации в понимании качества отечественного образования[35]35
  В данной главе используется материал из предшествующих публикаций автора.


[Закрыть]

В результате изучения этой главы студент должен:

Знать:

– что такое качество образования, какими критериями может быть измерено,

– что такое образовательный стандарт и что он оценивает,

– что такое качество обучения и чем оно отличается от качества образования;

– что такое компетентность в современном понимании.

Уметь:

– пользоваться полученными знаниями в области определения качества образования;

– оценивать качество образования с точки зрения того или иного субъекта образовательного процесса.

Владеть:

– спецификой применения названных понятий.

Важнейшим свойством любой современной образовательной системы следует признать качество образования, получаемое населением. Что такое качество образования, как и чем его измерять? Попытаемся ответить на эти вопросы и разобраться с качеством образования и обучения.

В современном обществе обострилось внимание к качеству изделий и услуг. Это связано с переходом от индустриального общества, ориентированного на производство как можно большего количества однотипных товаров, рассчитанных на массового потребителя, к постиндустриальному обществу, ориентированному на потребителя, пусть даже массового, но желающего получить товар нужного ему качества, персонифицированный, отвечающий его вкусам.

Образовательные структуры также оказались вовлеченными в обсуждение проблем качества своих услуг. В частности, появились научные направления «квалитология» и «квалиметрия», обсуждению проблем которых в образовании посвящены конференции последних лет (Азаров В. Н., 2002; Леднев В. С., Рыжаков М. В., Шишов С. Е.,1994; Субетто А. И., Селезнева Н. А., 1995–2002; Щенников С. А. /ред./, 2000–2002 и мн. др.).

В последнее время наблюдается интерес педагогической общественности к стандартам управления качеством ИСО (международная организация стандартизации); сделана попытка применить их в сфере образования (Азаров В. Н., 2002). Можно много говорить о различиях субъекта и объекта, о том, что образование имеет дело с субъектом, в отличие от промышленной деятельности, направленной на объект. Но обратимся к конкретным понятиям.

Следует иметь в виду, что в ИСО речь идет о стандартах управления качеством производства продукции, а не ГОСТах на качество производимой продукции. Дело в том, что в результате развития и усложнения производства в настоящее время в индустриально развитых странах вводятся стандарты не просто на качество товара (ГОСТ), а на деятельность по его производству, на организацию труда по его производству (ИСО).

Для того, чтобы обеспечить качество готового продукта согласно ИСО, необходимо контролировать процесс его производства. Если процесс совершается должным образом, то качество продукта гарантируется. То есть это более высокий этап управления качеством производства продукции.

В образовании же ГОСы описывают скорее производимый «товар» (знания, умения, навыки, качества личности учащегося, выпускника), чем деятельность по его производству (преподавательскую деятельность, педагогическую технологию, процесс учения учащегося). То есть ИСО и ГОСы описывают разную реальность, иначе ее понимают.

Поэтому стандарты организации труда в промышленности неприменимы к деятельности учебных организаций. И если уж прижился термин «стандарт», надо помнить о его метафоричности, рожденной в процессе переноса из промышленности в образование.

Под качеством образования принято понимать, с одной стороны, «степень удовлетворения ожиданий различных участников процесса образования от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг», а с другой – «степень достижения поставленных в образовании целей и задач»[36]36
  Шишов С. Е., Кальней В. А., 1998.


[Закрыть]. Можно дать сходное определение: «Качество образования – комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы» (ФЗ «Об образовании»)[37]37
  ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ЗАКОН «ОБ ОБРАЗОВАНИИ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ» от 29.12.2012 № 273-ФЗ.


[Закрыть].

Нетрудно видеть, что в представленных определениях скрыто содержатся различные понимания качества образования, которые не могут быть сведены к какому-то одному.

Можно выделить несколько пониманий того, что такое «качество образования». Эти различия связаны, прежде всего, с различными значениями термина образования, которые используются в речевой практике.

* Качество образования как условие воспроизводства культурного и материального уровня жизни общества, воспроизводства знаний, которыми располагает общество, как условия воспроизводства самого общества («качество образования в обществе»).

* Качество усвоения предметных знаний, т. е. знаний, связанных с предметами и научными дисциплинами, изучаемыми в процессе обучения в учебном учреждении («качество обучения»). Данное качество полученного образования устанавливается путем дифференциальной и интегральной оценки знаний в ходе зачетов и экзаменов.

* Качество профессиональной подготовки, способности решения профессиональных задач («качество специалиста»), которое со временем меняется: «если прежде акцент делался на квалификации специалистов, то теперь к квалификации добавились более широкие и жесткие требования компетентности и ответственности»[38]38
  Шадриков В. Д. 2001, с. 8–13.


[Закрыть].

* Качество образования как развитие способности обучения и обучаемости («качество личности»). В достижении данного качества многие видят основную задачу современной школы («учить учиться»). О. Тоффлер, критически оценивая традиционную систему образования, говорит о необходимости сместить фокус образования на «здесь и сейчас»[39]39
  Тоффлер О., 1997, с. 326.


[Закрыть], поскольку «школа завтрашнего дня должна давать не только информацию, но и способы работы с ней» (там же, с. 337). «Неграмотным человеком завтрашнего дня будет не тот, кто не умеет читать, а тот, кто не научился учиться» (там же, с. 338).

* Качество образования как развитие способности социальной ориентировки и социального роста («социальное качество, качество профессиональной культуры»). Это качество связано с умением выпускника ориентироваться в социальной среде и строить свою жизненную траекторию с учетом полученного образования.

Ставшее ныне популярным понятие «компетентности» и связанное с ним понятие «компетенции» в образовательном контексте означает знания, умения, опытность в профессиональной деятельности («качество специалиста» в нашем перечне определений качества образования) и задается качеством учебных задач, имитирующих профессиональную деятельность. «Компетенции в (образовательных) стандартах должны быть заданы внешним потребителем, в качестве которого для выпускников вузов выступает сфера профессиональной деятельности»[40]40
  Челышкова М. Б., 2001, с. 54.


[Закрыть].

Речь идет о готовности выпускника включиться в профессиональную деятельность, о его способности применять полученные знания, умения и навыки при решении задач на месте работы. Однако, учитывая зарубежное происхождение этого понятия (в его современном толковании), можно предположить, что в него вкладывается более широкое понимание, включающее в той ли иной мере прочие определения качества образования («способность обучения и обучаемости» и «способность социальной ориентировки и социального роста»), т. е. предполагающее, помимо профессиональных, определенные личностные и социальные свойства выпускника.

Это иная философия образования, предполагающая иное качество образования, при котором предметное изложение знаний, предметная подготовка сменяется проблемной, задачной, прикладной, ориентированной на потребителя. Выпускник не просто должен знать область профессионального знания, чтобы занимать должность, служить государству, – он должен служить людям, должен решать задачи потребителей, уметь применить свои знания для удовлетворения их потребностей.

Этот переход, который в экономике проявляется в смене целей – от производства продукции к служению потребителю, в образовании характеризуется появлением образовательных услуг, которые оказывают потребителю знаний, но, вместе с тем, и потребителя знаний обучают рассматривать профессию, специальность как служение потребителю. Это не значит, что продукцию не надо производить, – ее производят, имея в виду потребителя – отсюда и услуги. Значит, не только продавец «товара», но и производитель учитывает запросы потребителя. То, что раньше выступало в качестве цели образовательного процесса (знания, умения, навыки), становится его средством.

Наиболее распространенной является оценка качества образования по его соответствию принятым образовательным нормативам, которым должен отвечать образовательный процесс (государственным образовательным стандартам). Данное качество образования является предметом ожесточенной, в том числе, политической, борьбы, особенно в нашей стране, и связано с содержанием учебных программ: что изучать, как изучать, в каком объеме, под каким ракурсом, что давать факультативно, а что в обязательном порядке, что изучать фундаментально, а что в прикладном виде и т. д. В конце концов, речь идет о том, что должен знать «культурный человек». Поскольку представления о культуре, о том, каким должно быть общество, у людей, принадлежащих к различным социальным слоям разные, то неудивительны разногласия по поводу качества образования. Существует мнение, что согласие по этому вопросу невозможно: «В демократическом обществе не может существовать школьной концепции, с которой были бы согласны все важнейшие социальные группы общества»[41]41
  Паулих Г. – по Загвоздкин В. К., 1997, с. 48–56.


[Закрыть].

Решение вопроса о качестве образования зависит от того, что оценивается, кто оценивает, с какой целью, по каким нормативам. Наиболее распространенной является оценка качества образования по его соответствию принятым образовательным нормативам, которым должен отвечать образовательный процесс (образовательным стандартам)[42]42
  Поздняк Л. В., 1997.


[Закрыть].

Возвращаясь к проблеме критериев качества образования, можно сказать, что в соответствии с первым и вторым критериями («качество образования в обществе» и «качество предметных знаний») качество отечественного образования, несомненно, снизилось. Причем качество преподавания знаний (обучение) может быть, осталось прежним, а вот качество усвоения их («образование личности») – снизилось.

В соответствии с третьим критерием («качество профессиональной подготовки») изменения происходили по-разному в подготовке различных специалистов – где-то повышаясь, где-то понижаясь. Так, интерес к социально-гуманитарным наукам вызвал повышение качества профессионального образования, напротив, технические, инженерные науки переживают упадок в плане усвоения знаний.

Можно говорить о повышении качества образования по четвертому и пятому критериям («умению учиться» и «социальной ориентировке»), однако к росту последнего качества школа (общеобразовательная и высшая) имеет косвенное отношение, лишь как среда общения учащихся или студентов, которая значительно изменилась.

Таблица 6.1

Критерии качества образования в представлении субъектов образовательного процесса