Текст книги "Инновации в образовании"

Названная проблема – одна из старейших проблем педагогической психологии. Отношение обучения и развития представляет, по словам Л. С. Выготского, «самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии… не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены». Изначально в ее решении наметились три основных направления, породившие три теории. Определим их в общепринятом понимании, основанном на описании Л. С. Выготского[32]32
  Педагогическая психология. М., 1991.


[Закрыть].

Внимание, дискуссия!

С точки зрения гештальт-психологии, процесс психического развития делится на два независимых и параллельных процесса – созревание (тождественное с развитием) и обучение. Один из основоположников этого направления К. Коффка подчеркивал их независимость, доказывая, что в процессе развития обучение может опережать созревание, а может отставать от него, хотя чаще они идут параллельно друг другу, создавая иллюзию взаимозависимости. Тем не менее, обучение не может ускорить процесс созревания и дифференциации гештальтов, а процесс созревания не ускоряет обучение. Доказательства этого подхода к развитию психики гештальтисты искали как в исследовании формирования познавательных процессов (восприятия, мышления), так и в развитии личности ребенка. Изучая процесс восприятия, они утверждали, что основные свойства восприятия появляются постепенно, с вызреванием гештальтов. Так появляется константность восприятия, а также его осмысленность. Этой же точки зрения на проблему соотношения обучения и развития придерживались У. Джеймс, Э. Торндайк и др.

В основе второй точки зрения – идея о зависимости обучения от развития. Обучение рассматривается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий его достижения, чем подвигающий ход и изменяющий его направление. Согласно этой теории развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря одному этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу. Этой теории придерживались А. Гезелл, З. Фрейд, Ж. Пиаже и др. Этой теории соответствует издавна известный дидактический принцип доступности, согласно которому детей можно и нужно учить лишь тому, что они «могут понять», для чего у них уже созрели познавательные способности.

Проблему обучения и развития по-своему стремился разрешить Л. С. Выготский. В то время господствовало мнение об имманентном, опирающемся на внутренние силы, развитии ребенка – ребенок способен на те или иные действия лишь тогда, когда у него сформировались необходимые органы, способности. Это положение лежит в основе теории Пиаже, который развернул заочную полемику с Выготским после его смерти. Основой полемики стало положение, что развитие ребенка происходит с опорой на помощь взрослого, который вместе с ребенком выполняет действия, которые затем выполняются ребенком самостоятельно. Эти совместно выполняемые действия Выготский назвал «зоной ближайшего развития» ребенка. Переход к самостоятельной деятельности ведет к тому, что внешние действия становятся внутренними, интериоризируются. Через внешние действия, выполняемые с другими людьми, происходит освоение и усвоение социального опыта, культуры общества. Обучение формирует необходимые способности ребенка и тем самым ведет за собой развитие. В. В. Давыдов, Л. В. Занков и Д. Б. Эльконин назвали такое обучение химерическим термином «развивающее обучение», в котором соединились обучение и развитие.

Возникает вопрос: как возможны столь различные взгляды на проблему? Можно ответить, что любая проблема вызывает различные решения, потому, де, она и проблема. Но это чересчур общее объяснение. Представляется, что различие взглядов исследователей было обусловлено не только различием представлений о предмете исследования – ребенке, но и различием пониманий самой проблемы, различиями научного аппарата и социального контекста, в котором жили и работали исследователи.

Вначале о научном и социальном контексте исследования, определявшем понимание ребенка.

Для гештальт-психологов он выступал в контексте не только онто-, но и филогенеза, – гештальты исследовались у человека и животных, более того, они рассматривали психические процессы как особенную часть физической картины мира. И это характерное для начала 20 века смещение научного внимания в сторону досознательных, инстинктоидных и просто структурно-физических форм активности индивида обусловило свойственное гештальт-психологам понимание предмета исследования и решение проблемы созревания и обучения как взаимодействия независимых процессов – природного и социального на уровне человека.

Позиция Пиаже определялась представлением о ребенке как своего рода исследователе, изучающем и постигающем окружающую действительность. Отсюда открытое им понятие эгоцентризма, предполагающее единственность точки зрения на мир. Задача исследователя – изучение внутреннего мира ребенка в его неприкосновенности, объективно. Становление, развитие этого внутреннего мира, его закономерностей, как они есть – стало основным, а обучение, как воздействие на развитие, осталось на втором плане. «Индивидуальная психология с биологической направленностью» – так определили понимание Пиаже психологии ребенка советские авторы предисловия к «Избранным психологическим трудам» Ж. Пиаже (В. А. Лекторский, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин).

У Выготского же в отношение ребенка с миром вводится посредник – взрослый человек или просто человек (в том числе другой ребенок). И представление совершенно меняется. Ребенок выступает не как часть природного мира (гештальтисты) и не как отдельный субъект познания (Пиаже), а как часть социума. Другой человек не просто присутствует в окружении ребенка, он влияет на его развитие и определяет его в значительной степени, задает ориентиры для развития способностей ребенка, ставя перед ним задачи. Не инстинктоидные, а социальные формы поведения определяют развитие ребенка в представлении Выготского. А если вспомнить, что развитие взглядов Выготского пришлось на период становления советского государства с его идеей воспитания «нового человека», человека нового общества, то дальнейшее успешное развитие его взглядов в советской педагогике станет совершенно необходимым, обреченным на успех, несмотря на временное забвение под влиянием педологической критики.

Теперь о понятиях, которыми оперировали различные исследователи (о научном аппарате).

Анализируя различие точек зрения, следует иметь в виду, помимо категорий обучения и развития, категорию научения, которая в этих теориях не учитывается, вернее, не учитывается при анализе различий точек зрения.

Для гештальтистов (Коффка), функционалистов (Джеймс) и бихевиористов (Торндайк) процесс развития психики выступал как процесс научения, в котором развитие и обучение слиты воедино, – это процесс самостоятельного обретения опыта организмом при решении жизненных задач, наблюдаемый и у людей, и у животных, общий и тем, и другим. Они изучали реакции организма на воздействие среды. При этом экспериментатора, как обязательного участника опытов, было трудно назвать педагогом.

У Пиаже, Фрейда, Гезелла природные (биологические) процессы в начале развития доминируют над социальными – ведь человек, по их представлениям, лишь постепенно становится полноценным, цивилизованным человеком, «покрывается корочкой цивилизации». Но и в этом становлении можно наблюдать проявление древних, архаичных, асоциальных форм поведения – отсюда организующая роль развития в связке «развитие и обучение», при этом обучение лишь пытается овладеть стихийными формами развития, но поскольку и оно происходит в основном самостоятельно, лишь с косвенным участием других людей, его можно назвать научением.

Выготский обошелся без категории научения, введя в связку «развитие-обучение» третий элемент – взрослого, который помогает ребенку осваивать мир. В его теории обучение ведет за собой развитие, как взрослый ребенка, и по сути дела подменяет его, как это происходит в различных современных модификациях развивающего обучения. По мере торжества идеи развивающего обучения, категория научения, отражающая самостоятельное приобретение опыта ребенком, исчезает из лексикона советской педагогики, так же, как стало ненужным природосообразное образование, после статьи Медынского Е. Н. в 1956 году (Медынский Е. Н. Принцип природосообразности в воспитании в истории педагогики. //Советская педагогика, 1956, № 8).

Теперь определим отношение к педагогике всех упомянутых психологических теорий.

Учения и гештальтистов, и бихевиористов (исключая Б. Скиннера), и генетическая психология Ж. Пиаже вовсе не были связаны с педагогикой, развивались как автономные психологические направления. Напротив, Л. Выготский с самого начала своей научной деятельности («гомельский период») формировался как исследователь, стремящийся реализовать идеи психологии в педагогике. Именно в этот период, до переезда в Москву в 1924 году, им написана книга «Педагогическая психология» (М., 1926). Стремление Выготского провести в педагогику психологические идеи сохранилось и позднее, что видно по его работам: «Проблема культурного развития ребенка», «Орудие и знак в развитии ребенка», «Умственное развитие детей в процессе обучения» и др. Его понятие «зона ближайшего развития ребенка» стала знаменем современной отечественной педагогики.

Таким образом, Выготский попросту притянул к педагогике названные психологические теории и, отталкиваясь от них, сформулировал свои психолого-педагогические идеи. Поставить в педагогике обучение впереди развития – эта идея для педагогики далеко не нова. В конце концов, что такое педагогика как не способ воздействия на ребенка с целью получения необходимого или заданного результата? Так было исстари, так будет и впредь, как это не называй – воспитанием, образованием или обучением. В психологии же идея управления поведением прозвучала впервые в работах бихевиористов и она была действительно новой для психологии как экспериментальной науки. Наибольшего развития она получила в 50–60 гг. в работах Б. Скиннера, в его концепции программированного обучения. В отечественной психологии та же идея и в те же годы получила развитие в работах П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной («концепция поэтапного формирования умственных действий»).

Но заслугой Выготского, несомненно, следует признать осознание идеи управления как овладения собственным поведением, собственными психическими функциями посредством знаков – телесных реакций, вещей, символов или звуков речи – элементов культуры, приобретших жизненно важное значение для развития ребенка, значение, раскрываемое окружающими его людьми. В этом своем понимании он противостоял, с одной стороны, бихевиористам с их схемой «стимул-реакция», поскольку предполагал схему «стимул-знак-реакция», с другой стороны, павловскому учению об условных рефлексах, как результате воздействия на организм извне, поскольку шел от собственной активности ребенка. Более всего его понимание было созвучно теории Дж. Мида о превращении в процессе эволюции человека жеста в символ, как условии общения и развития самости (Д. Г. Мид «Сознание, самость и общество»). Кстати, они были современниками – один умер в 1934, другой – в 1931 году прошлого столетия, а стало быть, Выготский, побывав за границей, вполне мог быть знаком с работами Мида.

Так в отечественной педагогической психологии утвердилась давно известная в педагогике идея развивающего обучения, при котором обучение ведет за собой развитие. Что же касается определения «развивающее», то оно отражает лишь более изощренный способ воздействия на ребенка. Скажем, раньше, до развивающего обучения, ребенка привлекали к учебе побоями или лаской (ремнем-розгой или пряником-велосипедом), затем стали действовать более гуманно – ставить отметки, хвалить или порицать перед классом или родителями, взывать к совести и сознательности, сейчас пытаются добиться того же, валоризируя, обогащая учебный процесс, частности, компьютерными средствами, побуждая интерес к предмету обучения, потребность творчества учащегося. Но все это способы стимуляции процесса учения, в широком смысле, научения ребенка, процесса, который пока остается вне внимания, как педагогики, так и педагогической психологии.

Таким образом, в изложенном понимании проблема обучения и развития свелась к проблеме обучения и научения, а именно – обучения, как освоения мира с помощью или усилиями других людей систематически, в специальных условиях (детский сад, школа, вуз), и научения, как освоения мира ребенком самостоятельно, стихийно, в условиях повседневной жизни. При обучении ребенка учат, поучают, стимулируют, формируют из него личность с заданными свойствами; при научении он учится сам, побуждаемый своими интересами и любопытством, своими потребностями – биологическими, психологическими или социальными, своей мотивацией.

В действительности, в реальной жизни мы наблюдаем и то, и другое – и развитие как деятельность с помощью других людей («развивающее обучение»), и развитие как самостоятельную деятельность (научение). Научение жизненно необходимо, поскольку невозможно все функции и виды деятельности ребенка охватить обучением или воспитанием, как его не называй, многое он осваивает самостоятельно (от регулирования актов дефекации и мочеиспускания до составления картины мира), в особенности, путем подражания (произвольного или непроизвольного) и викарного поведения. Конечно, присутствие воспитателя, учителя, наставника, советчика значительно облегчает жизнь любого человека, но драма жизни состоит в том, что такого «наставника» можно найти далеко не всегда и к нему порой нельзя отнести ни учителей школы или преподавателей вуза, ни родителей, ни знакомых. Самостоятельный поиск, в том числе и наставника, принятие и проверка жизненно важных решений – это и есть научение, образование личности в условиях неопределенности жизни.

Преобладание того или иного вида деятельности сказывается и на формировании личности – либо она будет самостоятельной, либо будет всегда нуждаться в помощи других, если не в поводырях, то в советчиках и помощниках.

«Не учите меня жить!» – этот возглас Эллочки-людоедки, сколь бы иронично он ни звучал в подаче авторов известного произведения, стал лозунгом новых поколений в условиях, когда старшие поколения теряют нравственное право указывать, как надо жить в новом мире, требующем иных форм поведения. Но одновременно «новый мир» требует поиска новых жизненно важных решений, ответственность за которые лежит на самом принимающем эти решения или его социальном окружении.

Подведем итоги.

1. Педагогика как социальная практика насчитывает тысячелетия. Психология же, в качестве экспериментальной науки, стала распространяться, в том числе и на область педагогики, лишь с конца XIX – начала XX века. Слияние их в форме педагогической психологии произошло после осознания психологией идеи управления поведением (или деятельностью), издавна практикуемой педагогикой.

2. Психология внесла в педагогику категорию научения. Научение рассматривается как происходящее в более широком контексте (физическом, биологическом, социальном) и является менее систематичным, чем обучение, предполагающее специально организованные условия. В то же время научение является более всеобъемлющим, непрерывным, оно длится в течение всей жизни человека. Наконец, обучение является видом деятельности, тогда как научение – жизнедеятельностью.

3. В советской психологии введение категории научения из психологии в область педагогики не состоялось по причине социальной ангажированности психологии того времени. Хотя педагогическая психология с начала своего возникновения обслуживает педагогику, изучая «объект обучения», но поскольку это изучение определяется задачами обучения, постольку процесс научения остается вне внимания или затрагивается лишь косвенно.

4. Изучение процесса научения, как процесса жизнедеятельности, в его связи с процессом обучения, следует считать важнейшей задачей педагогической психологии. Понимание формирования личности возможно лишь при учете их взаимодействия, которое далеко не всегда имеет благостные черты педагогики сотрудничества и может принимать форму драматического противостояния («педагогика противодействия»).

Во второй половине XX века в советской, а затем российской педагогике большую популярность приобрела теория развивающего обучения. В основе ее лежит предложенное Л. С. Выготским решение проблемы соотношения обучения и развития, согласно которому обучение ведет за собой развитие. Имелось два варианта развивающего обучения, один разрабатывался Л. В. Занковым, другой – В. В. Давыдовым и Д. Б. Элькониным. Глашатаем теории развивающего обучения во втором варианте выступал В. В. Давыдов. Остановимся на втором варианте, теоретически наиболее проработанном.

Основным пунктом теории В. В. Давыдова является философское положение о восхождении от абстрактного к конкретному. Это положение было высказано Г. В. Гегелем и вновь приобрело актуальность в свете своеобразного неогегельянства в среде советских философов, обратившихся в 60–70 годах прошлого века к гегелевским истокам марксистской теории. К этим философам относился и В. В. Давыдов, имевший философское образование, но занявшийся исследованием теоретических основ педагогики.

Понимание соотношения абстрактного и конкретного было изложено Г. В. Гегелем в популярной статье «Кто мыслит абстрактно?» В ней он на ряде примеров показывает, что значит абстрактное и конкретное в его понимании. Приведем один из них.

«– Эй, старуха, ты торгуешь тухлыми яйцами! – говорит покупательница торговке. – Что? – кричит та. – Мои яйца тухлые?! Сама ты тухлая! Ты мне смеешь говорить такое про мой товар! Ты! Да не твоего ли отца вши в канаве заели, не твоя ли мать с французами крутила, не твоя ли бабка сдохла в богадельне! Ишь, целую простыню на платок извела! Знаем, небось, откуда все эти тряпки да шляпки! Если бы не офицеры, не щеголять тебе в нарядах! Порядочные-то за своим домом следят, а таким – самое место в каталажке! Дырки бы на чулках заштопала! – Короче говоря, она и крупицы доброго в обидчице не замечает. Она мыслит абстрактно и все – от шляпки до чулок, с головы до пят, вместе с папашей и остальной родней – подводит исключительно под преступление, что та нашла ее яйца тухлыми»[33]33
  Гегель Г. В. Ф. «Кто мыслит абстрактно?»


[Закрыть]. Иными словами, «кто мыслит абстрактно? – Необразованный человек, а вовсе не просвещенный». Мыслить конкретно, значит знать предмет обсуждения досконально, точно, в деталях, во всем его своеобразии. Это значит понимать его и, по известной поговорке «понять, значит (наполовину) простить», быть к нему снисходительнее, чего не хватает, в нашем примере, торговке яйцами, да и другой стороне.

Концепция Г. В. Гегеля признана вершиной философской мысли эпохи Просвещения, когда в просвещении народа виделось средство не просто избавление от неграмотности, но достижения нравственного совершенства, избавления от войн, болезней и даже несовершенства общественных институтов. Следуя логике Гегеля, необходимо научиться мыслить конкретно, преодолеть пустую абстрактность рассуждений о предмете мышления, подобных высказываниям рассерженной торговки.

Эти идеи вдохновили В. В. Давыдова на создание педагогической концепции развивающего обучения, в котором обучение ведется от абстрактного к конкретному. Чтобы пояснить своеобразие предложенного В. В. Давыдовым подхода, необходимо рассмотреть так называемое «традиционное обучение».

Существующее («традиционное») обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного – к общему, абстрактному, целому; от случая, факта – к системе; от явления – к сущности. Оно велось наглядными методами и на предметных действиях (конкретном материале) с последующим усложнением материала, придания ему теоретического характера (абстрактности). Такого рода мышление ребенка названо В. В. Давыдовым эмпирическим. То есть традиционное школьное обучение построено на принципе от конкретного (известном как наглядность обучения) к абстрактному, на принципе прямо противоположном тому, что предлагается В. В. Давыдовым. Иными словами, «развивающее обучение» по В. В. Давыдову противополагается сложившейся веками системе обучения. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В. В. Давыдовым теоретическим.

В. В. Давыдов приводит шесть различий эмпирического и теоретического знания.

Таблица 5.1

Различие двух видов мышления сводится исходному учебному объекту мышления: это либо предметы, представления и их свойства, либо отношение тех и других. Первое представлено эмпирическим мышлением, второе – теоретическим. Отношение – основа теоретического мышления по В. В. Давыдову. Заметим, в этом также проявляется философское происхождение педагогических идей: «Капитал» Маркса построен на анализе исторически исходного отношения «товар-товар» и «товар-деньги-товар», которое в процессе изложения развивается до современных Марксу разнообразных капиталистических отношений. То есть в педагогике предлагается использовать принцип построения теоретической политэкономической концепции.

Такое понимание теоретического знания и основного направления обучения как восхождения от абстрактного к конкретному основывается на иной, по его мнению, собственно психологической интерпретации существующих дидактических принципов. Так, В. В. Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, утверждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу.

Во-первых, принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития.

Во-вторых, принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием, когда можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающего воздействия.

В-третьих, принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. При этом ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности.

В-четвертых, принцип наглядности фиксируется В. В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели.

В. В. Давыдов формулирует положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся[34]34
  Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1996.


[Закрыть]:

«1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают в процессе анализа условий, их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно».

Каковы же успехи этой радикальной педагогики, «радикальной», если иметь в виду предлагаемый коренной переворот в изучения школьного материала? Приведем мнение ответственного лица, бывшего, в момент высказывания заместителем директора Департамента государственной политики в образовании Министерства образования и науки Игоря Реморенко.

«Развивающее обучение в начальной школе и было задумано для постепенного введения ребенка в учебную деятельность. Но, как мы знаем, даже эта технология, отлаженная десятилетиями, сейчас используется всего лишь в нескольких десятках школ. И дело даже не в том, что дети не готовы. Прежде всего не готовы как сами учителя, так и родители школьников. Ведь далеко не у каждого найдутся силы, знания, хватит смелости отойти от стандартного преподавания и идти совершенно новым путем. Впрочем, Россия здесь не исключение. Та же самая картина наблюдается и в других странах».

Звучит как эпитафия развивающему обучению в изложенном варианте. В самом деле, позади десятилетия активного внедрения авторитетнейшими психологами идей развивающего обучения. И что же в итоге? Несколько десятков школ-энтузиастов, даже на фоне бурных инновационных изменений, происходивших в школе. И дело вовсе не в том, как правильно замечает эксперт, что дети не готовы, ведь в основе концепции лежит резонный тезис о том, что дети вполне готовы к любым формам обучения и что дети могут усваивать материал в любом порядке, как ни предложи. А вот ожидать готовности от учителей и особенно родителей можно лишь, если мы воспитаем их по принципам развивающего обучения, а это уже, кажется, утопия. И что же в итоге – тупик? Во всяком случае, следует признать, что первоочередной задачей является не обучение детей, а воспитание воспитателей, обучение учителей и преподавателей для работы на основах теории развивающего обучения.

Мы не хотели бы обсуждать достоинства и недостатки теории развивающего обучения. Есть другой аспект обсуждения – уместность применения той или иной теории. Бывает, что теория, технология или методика, верная для одних условий, начинает распространяться на иные, переноситься в неадекватные условия и перестает «работать». Такова судьба большинства авторских методик, работающих лишь в местных социально-педагогических условиях, под эгидой их создателей. Бывает иначе, когда условия применения теории, технологии, методики не определены или определены неверно, то есть она применяется в неадекватных условиях. Именно такой представляется судьба развивающего обучения. Отсюда и неэффективность усилий создателей и неудачи с применением его в школьной педагогической практике.

Представляется, что развивающее обучение более соответствует иной сфере образования. Прежде чем вводить развивающее обучение по Давыдову, следует подготовить к нему педагогическую общественность (ознакомить, научить использовать), прежде всего, через систему профессионального дополнительного образования.