Текст книги "Инновации в образовании"

Как и в системотехнических комплексах, в системе образования можно выделить, и в историческом, и в актуальном аспекте, три вида статуса преподавателя по отношению к педагогической технологии и соответственно три вида педагогической деятельности, определяемых уровнем развития и способом применения педагогической технологии.

Первый – положение, при котором учитель, преподаватель является ремесленником в исходном значении этого слова: мастером, искусником в своем деле, хранителем традиций и носителем уникальных знаний, умений, личного опыта. Все его педагогические инструменты – методические приемы, наглядные пособия и технические средства обучения – сработаны им самим или достались по наследству от его предшественников вместе с опытом преподавания. Его педагогическая технология сугубо конкретна и ее эффективность непосредственно и существенным образом определяется местом и условиями преподавания, учебным материалом, особенностями учащихся и личностными особенностями самого учителя. Данный вид педагогической деятельности можно обозначить как ситуативное обучение (по аналогии с известной в педагогике ситуативной речью (А. М. Леушина), т. е. форма и средства обучения неразрывно связаны с конкретной образовательной ситуацией, неотделимы и немыслимы вне ее.

Второй – положение, при котором опыт преподавания обобщается, систематизируется и обретает черты научного знания, относительно независимого от личных качеств преподавателя. Исторически этому положению способствовало появление книгопечатания, которое способствовало отделению знания от живого носителя, его объективации и, соответственно, появлению «объективной истины». Другим историческим обстоятельством было формирование образовательных систем, предполагающих разделение педагогического труда и специализацию в соответствии с запросами общественного организма, ведущими формами его организации: фабричной, а затем индустриальной. Педагогическая технология обретает черты рационально организованного процесса, существующего объективно, относительно независимо от преподавателя, который выполняет в ней определенную функцию, обеспечивая тем самым работу образовательной системы, то есть становится работником индустриального типа, элементом образовательной системы, определяющей предмет, цели, способы и средства его деятельности и требующей от него усердия в выполнении своей функции (слово industria означает трудолюбие, усердие, старательность). Данный вид педагогической деятельности можно назвать объективно-логическим обучением, т. е. обучением по правилам, не зависимым от условий обучения, личностных особенностей учащегося и учащего и сферы применения знаний (подобно тому как правила формальной логики «истинны во всех возможных мирах»). Такое обучение предполагает либо единую технологию, либо жесткую субординацию всех имеющихся технологий, их построение по единым принципам.

Третий – положение преподавателя по отношению к педагогической технологии можно определить как положение пользователя современного компьютера, работающего в той или иной программной среде, в зависимости от педагогических целей и решаемых задач. «Программная среда» обеспечивается той или иной педагогической технологией, в образовательной среде возникает множество технологий, построенных на различных педагогических принципах, и выбор этой технологии остается за пользователем, определяется ее возможностями, адекватностью условиям применения и соответствием решаемым задачам. Логика обучения (и его технология) определяется профессиональным и социальным контекстом, в котором будут использоваться знания. В этом случае педагогической технологии возвращается ее древнее значение мастерства педагога, ремесленного искусства, но это искусство основывается на современных орудиях и технологиях интеллектуального труда. Данный вид обучения, используя имеющуюся терминологию, можно обозначить как знаковоконтекстное обучение (А. А. Вербицкий).

Все три вида присутствуют в сфере современного российского образования, свидетельствуя об его педагогической многоукладности.

К первому виду (педагог-ремесленник) можно отнести не только учителей сельских и иных некомплектных школ, часто вынужденных в нынешних условиях отсутствия материального обеспечения учебного процесса мастерить своими руками средства своей педагогической деятельности, но и создателей авторских курсов и школ, педагогов-новаторов, обладающих незаурядными педагогическими способностями, но выступающими носителями личной истины или пропагандистами подчас трудно выразимого, а следовательно непередаваемого и непригодного для тиражирования личного педагогического опыта.

Ко второму виду (педагог-функционер) относится основная масса преподавателей как общеобразовательной, так и высшей школы, работающих в образовательной системе по заданным учебным планам и программам и в соответствии с определенными методами преподавания, по заданной педагогической технологии, в том числе, возможно, с использованием современных компьютерных программ. Возрастающая дифференциация профессий требует дифференциации преподавания. Разделение функций в сфере образования, как и в сфере производства, способствует повышению производительности педагогического труда, но оно же формирует частичного работника с ограниченным, неразвитым чувством социальной ответственности, неспособного к системному мышлению, с ослабленным творческим иммунитетом. Тем не менее именно эта часть педагогов и преподавателей обеспечивает массовое профессиональное образование, то есть несет основную социальную нагрузку, их мастерство исполнителей социальной функции обеспечивает решение важнейшей социальной задачи – передачу социального опыта от поколения к поколению.

К третьему виду (педагог-пользователь) относятся учителя и преподаватели, не просто имеющие в своем распоряжении и не только применяющие новые педагогические технологии в учебном процессе, но использующие их для решения собственных педагогических задач. Здесь мы подошли к обещанному ранее описанию нового типа преподавателя. Как и работников нового типа их отличает большее сходство с независимыми ремесленниками, чем с взаимозаменяемыми рабочими педагогического конвейера. Далее, как говорится, по тексту: они, в основном, моложе, лучше образованны (не всегда!). Они предпочитают работать бесконтрольно для того, чтобы выполнять свою работу так, как они это считают нужным (это точно!). Они хотят иметь право слова (кто же в наше время этого не хочет!). Они привыкли к изменениям, неясности ситуации, гибкой организации, они более независимы, более изобретательны и не желают более быть придатком, элементом образовательной системы и тем более – той или иной педагогической технологии. Хотелось бы подчеркнуть, что педагог – пользователь совсем не обязательно должен создавать свою технологию или улучшать существующую, но необходимо, чтобы он мог умело пользоваться имеющимися.

Менее всего хотелось бы, чтобы обозначенные виды педагогической деятельности в ее отношении к педагогической технологии были восприняты в оценочном плане: что, де, этот вид лучше того, что одна деятельность предполагает творчество, в отличие от другой. Педагогическое мастерство и, соответственно, творчество (ремесленное, исполнительское, пользовательское) свойственно каждому из видов педагогической деятельности, но реализуется оно в различных социально-педагогических условиях, которые не всегда возможно изменить и в которых мастерство и творчество, порой, оказываются вынужденными. Творчество – вовсе не высшая форма деятельности, доступная избранным, немногим, – это необходимый элемент выживания, присущий всем (выжившим) в разной степени и в разном качестве. В социальной симфонии одинаково важны мастерство как композитора, так и аранжировщика, и исполнителя. Но наряду с тем, что существуют качественно различные виды педагогического мастерства, важно также признать, что не только педагогическая технология может быть элементом мастерства педагога, но и педагог – элементом педагогической технологии, функционировать как ее элемент.

Существенность последнего утверждения о стремлении к творчеству выявляется в свете охватившего педагогическую общественность желания методического обновления, жажды новых педагогических технологий, принимающего вид массового стремления к третьему виду преподавания. Однако основная масса преподавателей, в силу прежней, функциональной ориентации, в новой технологии видит не средство педагогической деятельности, но самую деятельность и стремится занять по отношению к ней роль не пользователя, а функционера, квалифицированного исполнителя.

Проблема состоит в том, что многие педагогические технологии разрабатываются независимо от целей и содержания образования, как своего рода программные оболочки, в которые может быть внесено любое содержание. Освоив педагогическую технологию как деятельность в форме нескольких игровых примеров, с нею затем не знают что и делать, либо используют цели, заложенные разработчиком, которые не всегда соответствуют условиям ее применения. Иначе говоря, вместо освоения многих технологий, прежнюю технологию обучения пытаются заменить другой.

Важность определения целей и содержания образования, прежде чем будут разработаны методические средства, подчеркивается многими авторами – исследователями проблем современного образования. При этом особую тревогу вызывает увлечение методической стороной образовательного процесса, в ущерб смысловой и целевой его направленности.

Вывод

В условиях свободы определения целей, а вернее, их неопределенности, возникает опасность потери цели обучения, подмены ее произвольными целями или абстрактными вневременными идеалами вроде пресловутой «гармоничной, всесторонне развитой личности». Необходима выработка согласованных и динамичных целей обучения и образования, отвечающих конкретным и постоянно меняющимся потребностям всех субъектов образовательного процесса, не только государства и министерства образования, но и преподавателя, обучающегося, его родителей, научного сообщества – поставщика знаний, наконец, конкретных потребителей образовательного процесса (предприятия, учреждения, организации, местных, муниципальных и региональных общин, общества в целом).

Это большая и трудная работа, в выполнении которой преподаватель, педагог, вместе со свободой определения целей и наделенный ответственностью за свои действия как лицо, осуществляющее социально-культурное нормирование развития учащихся, играет ключевую роль. Эта работа необходима при любой педагогической технологии и составляет важнейший аспект педагогического мастерства, которое, следовательно, не сводится к технологии, но которое без нее многое теряет.

Белл Д. Социальные рамки информационного общества // Новая технократическая волна на Западе. – М.: Прогресс, 1986, с. 330–342.

Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия. // Советская педагогика, 1991, № 9, с. 123–128.

Гальперин П. Я. К теории программированного обучения. – М.: Знание, 1967, 44 с.

Гор А. Земля на чаше весов. В поисках общей цели. // Новая постиндустриальная волна на Западе. М., 1999, с. 557–571.

Гузеев В. В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995. 135 с.

Дубровский В. Я., Щедровицкий Л. П. Проблемы системного инженерно-психологического проектирования. – М.: МГУ, 1971.

Ильин Г. Л. Педагогическая технология и педагогическое мастерство (статус педагога – преподавателя в различных педагогических технологиях) // Новые знания, 1999, № 4, с.31–35.

Ильин Г. Л. Личностно-ориентированная педагогическая технология (анализ понятия и практики применения). – М.: Исслед. центр, 1999. 24 с.

Коменский Я. А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения. – М.: Учпедгиз, 1955.

Олешков М. Ю. Педагогическая технология: проблема классификации и реализации, 2005.

Педагогические технологии: Методические рекомендации / Под ред. Т. А. Бабаковой. Петрозаводск: Изд-во ПетрГУ, 2007. 95 с.

Практикум по технологиям обучения современного студента А. Г. Грецов, О. Б. Даутова, О. Н. Крылова, И. И. Соколова, О. Н. Шилова / Под ред. И. И. Соколовой. СПб.: Институт профтехобразования РАО, 2007. 163 с.

Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие М.: Народное образование. 1998. Он же. Энциклопедия образовательных технологий. М.: Народное образование, 2006, в 2 т.

Скиннер Б. Ф. – по кн. Марцинковская Г. Д., Ярошевский М. Г. 100 выдающихся психологов мира. М. – Воронеж, 1995.

1. Когда появился термин «технология» в педагогике?

2. Назовите виды педагогических технологий.

3. Что такое «педагог-функционер»?

4. Что такое «педагог-пользователь»?

5. Чем «широкое» определение педагогической технологии отличается от «узкого, специального»?

6. Назовите основные элементы педагогической технологии.

7. Определите необходимые и достаточные признаки педагогической технологии.

8. Общее и специальное определение педагогической технологии.

9. Отличие педагогической технологии от метода и методики.

10. Назовите известные вам педагогические технологии, которые могут быть использованы в дошкольном образовании.

11. Что такое системотехника?

12. В чем состоит связь системотехники и технологий в образовании?

13. Почему можно считать концепцию школьного обучения Я. А. Коменского технологией обучения?

14. Технология системы Я. А. Коменского.

15. Системотехническое понимание педтехнологии.

16. Роль педагога в педагогической технологии.

✓ Гуманизация и технологизация образования – насколько совместимы личностно-ориентированный подход и технологии массового образования?

✓ Чем определяется различие признаков педагогической технологии у разных авторов?

✓ Чем определяется выбор педагогической технологии в реальном педагогическом процессе?

✓ Как менялась роль человека в системотехнике и ее связь с эволюцией идеологии педагогических технологий?

✓ Подумайте над словами китайского мудреца. «Когда священномудрый управляет государством, он не полагается на то, что люди будут делать ему хорошее, а использует их так, чтобы они не могли делать дурное. Если полагаться на то, что люди будут делать ему хорошее, то таких людей не наберется и десятка, а если использовать людей так, чтобы они не могли делать дурное, то все государство можно привести к единообразию. Если во что бы то ни стало искать в природе идеально прямой бамбук, то и за сто поколений нельзя было бы сделать стрелу, а если искать в природе идеально круглое дерево, то и за тысячу поколений нельзя было бы сделать колеса. Идеально прямой от природы бамбук и идеально круглое от природы дерево не попадаются и один раз за сто поколений. Но каким образом всегда ездят на колесницах и стреляют птиц? Путем применения инструмента для выпрямления дерева. Хотя и попадаются идеально прямой от природы бамбук и идеально круглое от природы дерево, но искусные мастера не ценят их. Почему? На колесницу садится не один человек, и стрелу выпускают не один раз. Хотя попадается от природы идеально хорошие люди, которым не требуются награды и наказания, но просвещенные правители не ценят их. Почему? Законы государства нельзя отбросить, а управлять нужно не одним человеком. Поэтому правитель, не владеющий искусством управления, не рассчитывает на людей, случайно оказавшихся хорошими, а идет по пути непременно дающему успех». ХАНЬ ФЕЙ. Мудрецы поднебесной. Симферополь: Реноме, 1998. с. 360.

Комментарий. Под «инструментом для выпрямления дерева» можно понимать законы государства, как в данном отрывке, но можно и всякие средства воздействия на людей с целью их изменения в нужном направлении: воспитание или обучение. И все же более всего подходит слово «технология» воздействия как способ из любого материала с определенными качествами создавать продукт с желательными свойствами. Технологический подход позволяет решать проблему количества необходимого продукта, обеспечивая в то же время качество, не уступающее природному.

Вместо того, чтобы отыскивать в природе предмет соответствующий идеальному, его создают искусственно. Здесь замечательно то, что пренебрежительное отношение к индивидуальности как носителю идеального и уникального провозглашается в сфере управления людьми. Люди всегда выступали любо в качестве материала, из которого лепились любые государственные образования, либо в качестве уникальных и неповторимых личностей, определявших ход мировой истории.

Педагогика исторически, в течение тысячелетий развивалась в связи с психологией, но наиболее тесно эта связь установилась недавно, в конце 19 – начале 20 века, в форме педагогической психологии. И ныне невозможно представить отечественную педагогику без психологии. В следующей главе рассматриваются их отношения с начала зарождения педагогической психологии. Особенное внимание будет уделено их взаимодействию в аспекте становления инновационной идеи развивающего обучения и его технологий в советской и постсоветской школе.

Глава 5. Отношения педагогики и психологии в условиях инновационных процессов в образовании

После изучения данного раздела студент должен:

Знать:

– суть проблемы обучения и развития;

– влияние психологии на педагогику;

– смысл понятия развивающего обучения;

– различие развивающего обучения и развивающего образования.

Уметь:

– применять полученные знания о развивающем обучении в учебной и повседневной жизни.

Владеть:

– навыками системного анализа научной психолого-педагогической литературы и соответствующих жизненных, психолого-педагогических ситуаций.

Педагогика и психология связаны издавна и долгое время развивались, не осознавая связи с друг с другом. С появлением научной педагогики и психологии в 19 веке появилось стремление каждой самоопределиться и в то же время установить, что же связывает одну науку с другой. Так появилась педагогическая психология.

Педагогическая психология появилась сравнительно недавно, в начале 20 века, если не считать ее началом в отечественной науке книгу П. Ф. Каптерева под названием «Педагогические психологии для народных учителей, воспитателей и воспитательниц» (С.-Петербург, 1877), содержавшую не научные принципы, а скорее рекомендации, а в зарубежной науке – книгу немецкого физиолога В. Прейера «Душа ребенка» (1881), представлявшую результат многолетних систематических ежедневных наблюдений за развитием ребенка, которая, однако, была перегружена психологическими и физиологическими знаниями и трудна для понимания педагогов. Позднее формирующееся научное направление было вытеснено педологией, которая стала разрабатываться С. Холлом и его последователями.

Педология, буквально, этимологически – наука о детях, фактически – совокупность психологических, анатомо-физиологических, биологических, социологических концепций развития ребёнка, не представляющая целостной теории. В современной зарубежной науке этот термин почти не употребляется; вопросы, включавшиеся в проблематику педологии, разрабатываются в общем русле развития детской, возрастной психологии и педагогической психологии. Дифференциация наук обрекла на забвение направление в науке, обещавшее синтез, которого не удалось достичь.

Судьба педологии в нашей стране известна, ее существование прекратило известное Постановление ЦК ВКП(б) от 04.07.1936 «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», в котором педологов противопоставили педагогам, за биологизаторские тенденции в понимании и воспитании детей и за право устанавливать способности ребенка методом тестов и определять его судьбу. Новая наука (педология) была противопоставлена педагогике. Не получила она развития и за рубежом.

Судьбу педологии не изменил даже журнал «Педология. Новый век», издававшийся с 2000 года, и вскоре прекративший свое существование, а вот педагогическая психология, похоже, переживает небывалый расцвет. Ныне, в последние десять лет, только учебников и учебных пособий выпущено более двух десятков, едва ли не все под одним названием, некоторые переиздавались не однажды, совершенствуясь раз от разу и приобретая все более «классический» вид (Зимняя И. А. Педагогическая психология, изд. «Феникс», изд. «Логос» и пр.).

Интерес педагогической и психологической общественности к педагогической психологии понятен: педагог ныне должен быть не только педагогом, но и психологом, в свою очередь психологу мало быть психологом «вообще», ему надо быть специалистом в определенной области знаний. Педагогическую психологию можно рассматривать как результат диалога педагогов и психологов, диалога, который отделился от участников и предстал в объективированной форме самостоятельной области знания. Предмет педагогической психологии теоретически стремились определить многие авторы – Крутецкий В. А., Габай Т. В., Божович Л. И., Талызина Н. Ф., Давыдов В. В., Зимняя И. А. и др. Различия между ними состояли в определении характера закономерностей, которые изучает педагогическая психология.

Не станем вникать в тонкости различий понимания разными авторами предмета педагогической психологии, а обратимся к научному аппарату педагогической психологии, однако, не во всем объеме, а в аспекте рассмотрения одной из основных и исходных ее проблем – проблеме соотношения обучения и развития. Тем самым вернемся к истокам изучаемого научного направления. В основе любой науки лежит проблема, которую пытаются разрешить теми или иными способами. Именно такой проблемой является на наш взгляд проблема обучения и развития. Анализ способов ее разрешения позволит определить статус педагогической психологии по отношению к психологии и педагогике и уточнить ее основные понятия.