Текст книги "Образование будущего. Университетский миф и структура мнений об образовании XXI века"

Тем самым население не однородно по отношению к таланту, к желанию и возможности получить образование. Одни полагают это обязательным, необходимым – и не особенным действием, а просто элементом, присущим образу жизни данного социального слоя. Другие хотят быть «как все» и получать массовое высшее, с которым через некоторое время будут брать на должности не выше «менеджера торгового зала». Люди заранее уверены, что прочее им недоступно, если попытаться – обманут и будут издеваться, и в их исходном социальном слое «не поймут». Это – создание культурного неравенства, которое имеет тенденцию стать наследственно (в рамках социального наследования) закреплённым.

Такие социальные установки сказываются, конечно, на рисунке карьер тех, кто происходит из данного социального слоя. Границы между слоями не наглухо закрыты – ребёнок из бедной семьи может попасть в элитную школу и элитный вуз, для этого есть социальные механизмы – места «для талантливых», спецстипендии и пр. Но среда будет отталкивать чужеродное, будет катастрофически не хватать знакомств и понимания правил поведения в среде. Своя, родная среда будет в качестве высших социальных умений рассматривать силу, нахрапистость и рисковость.

И это только игра социальных напряжений между образованием, талантом и равенством. Есть и другие важные ценности, с которыми связано образование – например, важнейшая вещь: здоровье. Это отдельная огромная тема – связь образования со здоровьем. Чтобы выйти из гипноза тривиализующих представлений, можно сказать: современное образование и здоровье – это противоположные вещи. Хорошее образование часто подразумевает испорченное здоровье (хотя хорошее здоровье не подразумевает плохого образования). Что следует сделать в образовательных учреждениях для сохранения здоровья учащихся – это крайне непростой вопрос. Например, сохранение здоровья прямо противоречит мощнейшей современной установке на раннюю специализацию (с дошкольного возраста). И многие родители, даже осознавая проблему, делают осознанный выбор – лучше социальная успешность (конкурентное преимущество перед профессионалами в хорошей профессии), чем здоровье.

Образование как социальный институт оказывается клубком проблем, который не осознан и не понят, та же связь здоровья и образования (либо – либо) не осознана должным образом, хотя, по сути, требует перемен в устройстве образовательного института, а затем и изменений во всём устройстве общества. В устройстве социальных институтов есть такие негласные зависимости, которые достаточно известны, но мыслятся как локальные неудачи, а не как закономерности. Это и связь здоровья и образования (получаешь хорошее образование – оказываешься больным), и – например – связь семейного положения и работы в науке (устойчивость семейной пары и грантовая организация научных исследований противоречат друг другу). Эти неизвестные или недоосознанные противоречия пролегают между разными институтами, противоречия институтов проявляются в их интегрирующем центре – человеке. Один институт требует от человека одного, другой – противоположного, и надо либо изменить устройство социальных институтов, либо переживать их противоречивость как собственную несчастливую судьбу.

Помимо внешних противоречий социальных институтов, есть и внутренние. Недостаточно выяснено и осознано, как именно взаимодействуют различные интеллектуальные способности в процессе образования, как соотносится то, что поддерживает и развивает школа, с действительным развитием различных способностей учеников.

Всматриваясь в то, что происходит в школе, можно обнаружить, что школа не учит мышлению, она передаёт сумму знаний. Предполагается, по-видимому, что способы обращения с этими знаниями придут как-то сами собой, вместе с решением задач. Между тем эти ожидаемые мыслительные умения сами собой не приходят. Ведутся долгие споры, что именно существовало в прошлой культуре, что позволяло научиться мышлению, чего не хватает теперь, однако печальный факт в том, что выучиваются мыслить очень немногие ученики, и восполнить лакуну на месте мышления не удаётся потом на более поздних ступенях образования.

Относительно умения мыслить многие возлагают надежды на математику. Однако она была прежде и есть теперь, а ситуация изменилась, хотя математику весьма многие успешно осваивают (хотя, говорят, алгебру – хорошо, даже лучше, чем раньше, а геометрию – заметно хуже). Иногда высказываются идеи, что прежнее умение думать воспитывалось занятиями латынью. Латынь – язык с чрезвычайно логичной грамматикой, воспитывающий в говорящем на нём логику, и с другой стороны – это мёртвый язык, его нельзя учить, разговаривая с носителем, его учат, отделяя грамматику и изучая её в чистом виде – а грамматика чрезвычайно способствует развитию логического чувства.

Впрочем, гипотез много, а факты состоят в том, что всё чаще ученики не развивают логического чутья, не умеют провести обобщения и т. п. Школа не учит понятийному мышлению, ученики не умеют создать понятие, не понимают, как понятие работать может и как – нет. В целом можно сказать, что развиваются лишь мышление в ассоциациях и комбинаторное мышление. Это – то состояние мышления, которое развивается примерно к 7-му классу и затем остаётся примерно таким на всю жизнь. Это очень неприятная правда, и выговаривают такие вещи нечасто. Отсюда следует, что в большинстве своём нас окружают люди с мышлением на уровне едва не начальной школы, хотя они занимают самые разнообразные места в социуме и выполняют разные социальные роли.

Эта ступень развития интеллекта, – между ассоциацией, запоминанием и комбинаторикой, и следующей ступенью, связанной с понятийным мышлением – не преодолевается очень многими. Между людьми пролегают не количественные различия (выражаемые в баллах теста IQ), а качественные различия в способе интеллектуальной деятельности. Так что, кроме остановившихся на уровне 3-5-го класса, вокруг много тех, кто стоит на уровне 8-9-го, но уверен, что у него совершенно нормальное и весьма развитое мышление, с которым он готов решать любые жизненные задачи.

Разумеется, общество сейчас выстроено так, что эти различия в мышлении не отражаются в социальных ролях. Не существует препятствий, которые бы не позволяли людям с таким мышлениям выполнять какие-либо социальные роли, хотя это просто образовательный брак. К сожалению, это же касается социальных ролей учёного, исследователя и т. п. С этой особенностью связано замеченное многими неумение многих ученых обобщать, внимание к детализованным различиям и отказ замечать широкие системные сходства. К сожалению, это более чем обычная ситуация. Но, разумеется, в других областях деятельности ситуация ещё хуже.

Очень интересная тема, которой практически не занимаются, касается способов, с помощью которых люди приспосабливаются и выполняют задания одного интеллектуального класса, пользуясь интеллектуальными навыками иного, более низкого класса, то есть «обманывают интеллект» или, если угодно, проходят тест Тьюринга, не являясь – в определенной степени – разумными. Можно было бы изучать этот феномен «казаться разумными» в исполнении нормальных людей. По-видимому, очень помогают в решении такой задачи речевые навыки. Гений языка выполняет операции за пользователя. Благодаря выученному языку человек может, например, пользоваться обобщениями, произвести которые он не может и понять правильное функционирование значений в этом случае он тоже не может – но речь выглядит так, будто операция обобщения проведена. Иногда это называют «вербальным понятийным мышлением», речь как бы ведёт рассуждение и удаётся достигать верных выводов, даже если нет понимания, почему их удалось получить. Помогают мышление ассоциациями и операции шаблонами. Самому человеку крайне трудно убедиться, что он не владеет интеллектом – обычно люди убеждены, что они могут «всё», просто им какие-то вещи «не нравятся». Прикоснуться к постановке задачи можно, обратившись к исследованиям интеллекта животных. Споры о том, могут ли обезьяны овладеть речью, дискуссии по поводу зеркального теста (опознание себя в зеркале), исследований интеллекта муравьев и многие другие работы показывают, как непросто принять решение, владеет ли некто интеллектуальной способностью. Относительно человека решить такой вопрос не проще, а намного труднее.

Развитое мышление не возникает само собой, подобно здоровому телу, – за счёт природных сил. Такому мышлению надо учиться. А вместо него, если такого мышления нет, в обыденной жизни можно использовать другие средства. Помогает хорошая память: не видел ли чего-то подобного? Видел – действуй по шаблону. Помогает устройство языка – говоришь слова, не понимая их смысла, а для собеседника собирается осмысленная картина и кажется, будто тот, кто говорит – понимает, что говорит. Помогает визуальное мышление, в младшей и средней школе преобладают наглядно-образные формы мышления, с которыми человек может остаться на всю жизнь. А преподавание – как удачно! – пытается перевести урок в визуальную форму: плакаты, графики, рисунки, видео-уроки. Поэтому на вопрос в голове всплывает картинка (хорошая память), достаточно пересказать, что на этой картинке (владение языком), – и возникает впечатление понятого материала обучения. Преподавание избегает теоретизирующих обобщений, для понимания которых нужен особый труд работы с теорией, и потому впоследствии взрослый уже человек не способен работать с теоретической составляющей мышления. У него всё сводится к конкретным примерам, и дальше этого мышление пойти не может: способности не развиты.

И это на всю жизнь. Конечно, всегда есть исключения, есть одарённые люди, которые многого могут достичь не то что сами, а даже вопреки неблагоприятной среде. Есть люди, которые могут сами выучиться теоретическому мышлению уже взрослыми, и вообще много чего бывает. Но если речь идёт о большинстве, о том, что обычно и в этом смысле нормально – ситуация совсем другая. В середине средней школы, примерно к 7-му классу, складывается тот тип мышления, которым человек будет обходиться всю дальнейшую жизнь. Окно способности закрывается. Наглядно-образное мышление закрепилось к этому времени? Всё, и в сорок, и в пятьдесят ничего, кроме лепета такого рода, человек произвести не сможет. Закрепились автоматизмы вербального мышления? Человек во всех ситуациях, когда надо думать, будет отбалтываться, у него отлично поставлен речевой поток, он может говорить ни о чём, сам он не понимает, что из него выговорилось, и всё это используется для имитации деятельности мышления. Дальше опоры на вспомненный пример и упрямого цепляния за конкретный этот пример он не сдвинется ни в каких имеющих отношение к мышлению ситуациях. Окно способности закрылось, он теперь навсегда такой. И даже понять свою мыслительную недостаточность человеке не сможет – ему нечем.

На школьный возраст приходится несколько таких ступенек, несколько окон возможностей, когда надо успеть и научить, чтобы можно было потом развивать дальше. Например, есть ступенька между начальной и средней школами, между 4-м и следующими классами. В начальной школе детей социализуют, чтобы они могли находиться в школе и заниматься на уроке. Им дают начальные интеллектуальные умения: писать, читать, считать. Эти задачи для детей современной культуры не являются интеллектоёмкими, эти задачи решаются даже у детей с нарушениями речи и психомоторными нарушениями. Эти умения обратной связью влияют на многие психические функции, но к интеллекту они не требовательны. Дети, умеющие читать, писать, считать, вполне могут находиться на допонятийном уровне развития мышления. Такой интеллект не понимает различия изолированных и пересекающихся понятий, не отличает частное и общее, не умеет выделять главное, не понимает, что такое существенные признаки, типизация происходит произвольно и субъективно, по важным для ребенка «корыстным» признакам – по привлекательности или непривлекательности, по функциональной роли в данной ситуации и т. п. С таким мышлением дети идут дальше, в среднюю школу, и там у них не развивают понятийное мышление, а просто предъявляют задачи, для решения которых можно воспользоваться понятийным мышлением. А можно не воспользоваться?

Крайне мало известно о наличии разветвлений в «дереве» развития интеллекта. В большинстве исследований интеллект понимается как лестница прогрессирующих навыков и почти нет упоминаний о серии отставших компенсирующих форм, о ветках разного качественного содержания, когда на одном уровне оказываются несводимые друг к другу линии и т. п. Одну и туже задачу можно решить разными способами, и эти способы иногда относятся к совершенно разным типам интеллектуальных умений, одни – весьма высокоразвитые, другие – рудиментарны. Например, можно обратить внимание, сколь многие люди при столкновении с новой для себя интеллектуальной деятельностью (скажем, обучение работе на компьютере) просто пытаются запомнить все варианты происходящих событий, они не пытаются понять логику происходящего, а «идут по хлебным крошкам», действуя «как в прошлый раз». Таких «отставших» способов решения задач довольно много, можно обнаружить целые ветки интеллектуальных умений низкого уровня, используемых вместо «подразумеваемых» более высоких и «адекватных задаче» умений.

Выше этого уровня, где идут игры с памятью, примерами, наглядностью и словесными формулами, находятся другие – тоже не самые высокие. Например, выше лежит умение выделять существенный признак системы. По сравнению с нижележащими уровнями это прямо-таки магическое умение, это выглядит как «понятийная интуиция», при всём многообразии окружающих условий человек способен «прозревать» существенный связи и «интуитивно» понимать происходящее, предсказывая важные следствия. Ещё выше лежат всякие умения, сейчас обобщённо называемые «системными», когда взаимодействие разных существенных факторов становится внутренне понятным и позволяет предвидеть нетривиальные следствия обычных сплетений обстоятельств. Ещё выше лежит переход от статичного мышления к динамичному, когда отдельные понятия обретают движение и все эти «существенные качества» и «системные эффекты» изначально воспринимаются в динамике. Примерно на том же уровне находится «потеря предметности», когда мышление больше не привязано к предмету и работает с отношением между предметами мышления.

И это только индивидуальные формы интеллекта, а если прибавить групповые, получится много более сложная система. Например, многие люди обладают абстрактной формой понятийного интеллекта, но не способны на этом же уровне работать с собственными эмоциональными состояниями. Или компенсируют недостаточность абстрагирующих логических навыков – визуальным мышлением. Или работают внутри статичных символических схем – запомненных определений и стандартных операций, не умея привести понятия в движение.

Эта череда умолчаний, сопровождающая разговоры о школьном обучении, дополняется ещё одной лакуной: почти не говорится о вреде, получаемом от образования. Не бывает абсолютно положительных изменений, изменение практически любого свойства целого влечет за собой регрессивные изменения каких-либо иных частей. Можно мириться с частичными потерями, можно всё равно оценивать полученное положительно, но о потерях надо хотя бы знать.

Получение определённых интеллектуальных навыков ухудшает развитие определённых других способностей, каждый навык препятствует развитию группы других. Вменяемое образование возможно, когда преподаватель представляет, что именно он развивает и что угнетает на каждом шаге. Хорошо бы знать, чему препятствует обучение письму, чтению, счёту в определённом возрасте. Раннее специальное обучение закрывает очень многие возможности. Вроде бы есть мнение, что современное обучение в младшей школе подавляет навыки пространственного мышления. Но не найти источников, где было бы сказано, что именно подавляет визуальное мышление, с чем связано нарушение музыкального восприятия и т. п. Например, хорошая ассоциативная память мешает развитию абстрактного мышления. Имея возможность «просто запомнить», ученик не пользуется сложными формами организации памяти. Но простое запоминание последовательности не даёт возможности произвольно оперировать частями запомненного: выделить главное, воспроизвести произвольный фрагмент вне всей цепочки запомненного и проч. С другой стороны, недостаток памяти заставляет перейти к более абстрактному мышлению, но высшие уровни абстракции будут закрыты именно недостаточностью памяти. Недостаточность памяти может быть компенсирована сложными свёртками запоминаемого материала, его структурированием, для чего нужны высшие способности мышления.

Тем самым можно видеть сложные зависимости между разными «путями интеллекта», которых – несколько, которые разветвляются и иногда сливаются, от каждого пути отделяются несколько путей редукции данной функции и частичной компенсации – восстановления её особыми средствами с выходом на следующий уровень, но с иными возможностями; это совершенно неисследованная тема. Это – тёмный подвал кажущейся столь ясной и понятной темы школьного образования. Туда не ходят, там страшно.

Дело не только в том, что раннее обучение счёту сказывается на жизни чувств и образности мышления, и прочих корреляциях такого плана. Крайне мало известно о том, как тело влияет на мышление; то, что человек ест и пьёт, как он проводит время – сказывается на возможностях мышления, и тем более – культура, к которой принадлежит человек. Там имеются сложные зависимости и компенсации, некоторые грани можно перейти, сняв ограничения – но это требует трудов. Это – важнейшая тема свободы мышления, насколько человек сам владеет своими мыслями. Свобода мышления сильнейшим образом ограничена – не только тело, пища и культура, биохимия и диета, свободу мышления ограничивает язык; структура желаний; сила или слабость воли. Умение сознательного мышления доступно далеко не всем, для большинства мышление – штука непроизвольная и интуитивная, причём среди таких людей могут быть и очень умные (как рождаются люди очень сильные от природы), но эти люди не обладают свободой мышления. И вся эта сложнейшая картина завалена грязью непонимания и иллюзий, создающая общий фон якобы однородной интеллектуальной способности.

Такие вещи практически невозможно дидактически излагать, это слишком мало изучено и есть лишь отдельные не слишком достоверные мнения. Однако именно это «болото» скрывается под радостной убеждённостью, что со школой всё в целом ясно. Надо деток туда пораньше отдавать, чтобы они получили там в головёнку побольше хороших добротных знаний. В этом сумрачном лабиринте, которым потихоньку занимаются детская психология, педагогика и ещё несколько наук, мы пока не знаем даже основных коридоров. Обычная школа уверенно строит над этим лабиринтом свои простые и понятные схемы обучения начальных и средних классов. А потом получаются когорты учеников, которые «вдруг» чего-то обычного не могут. То ли окружающая культура изменилась, то ли заболели все чем-то, то ли те, кто тревожно говорит об изменениях, сами дураки, да вот они уже и померли, а вокруг всё по-прежнему, нормально, и лишь оставшиеся старики рассказывают сказки.

Сказки? Например, что в прежние времена были такие люди, которым было достаточно взглянуть на предмет перед собой, а потом они могли, отвернувшись от него, детально рассказать, как он выглядел. И, говорят, это была обыденная способность, это почти каждый мог. Сказки, конечно. Так и называются: «Сказки о способности представления». Есть ещё «сказки о способности воображения», да и другие сказки тоже есть. Вот хотя бы о смысле понятий – якобы в прошлом люди могли из самих понятий извлекать представления о свойствах, в явном виде не упомянутых для этих понятий. У них была такая «жизнь понятий», так что в их мышлении понятия жили, вели себя, проявлялись, и такие люди могли, посмотрев на эту жизнь понятий, значений, предсказать, что такие-то вот понятия могут себя проявить и вот таким образом, хотя из явно полученных ими данных этого не следовало.

Как это вообще возможно? Откуда берётся эта сказочная жизнь понятий? Ведь у нормальных людей всё иначе: у них есть признаки, символически связанные в понятии, и чего в понятии нет, тому и взяться неоткуда. Однако это совсем разные вещи – понятия могут возникать разным образом и называются так совсем разные вещи. Те понятия, о которых речь, – «живые» – не сводятся к словесной формуле. Они оживают, когда попадают в систему иерархических связей, в систему отношений с другими понятиями. Тогда и начинается жизнь понятий – они «сами» объединяются в некоторые связанные группы, одни притягиваются к другим, отталкиваются от иных, создают полярные структуры или длинные ряды переходов. Между ними образуются всё новые связи, а главное – понятия не остаются неизменными. Нет смысла говорить, что это элементы и система их связей – с каждой установленной связью между понятиями каждое понятие меняет смысл, ему что-то добавляется и что-то изымается. Говоря самым общим образом, понятия включаются в систему категорий, в одну огромную классификацию, которую можно назвать «картиной мира». Это и есть жизнь понятий, так что, обдумывая понятие (приводя его в связь с другими понятиями), человек получает новое знание, которого изначально в этом понятии не было.

Тут возникает множество вопросов. Если современная культура не способствует развитию таких способностей мышления – а надо ли у школьников такое мышление развивать? Многие школьники учатся чтобы хорошо жить, а не чтобы спасать мир. Или: откуда взять учителей с такими способностями к обобщению и работе с понятиями, если утверждается, что большинство людей к этому не способно? Как отличить наличие этого редкого умения, если в целом культура его не развивает и не способствует, – есть ли тесты, определяющие наличие такого мышления надёжно? А где такое мышление будет использоваться, ведь если его нет у большинства людей, значит, в большинстве работ можно обойтись без этого мышления? А не является ли такое мышление необходимым лишь для редких специальностей, например, для учёных? Допустим, какие-нибудь области математики или лингвистики требуют именно таких способностей. Но это ведь очень небольшое число узких специализаций научной работы. Всем остальным, получается, такое мышление не необходимо? По крайней мере для работы. Тогда: а верно ли что, что основной задачей школы является введение в систему научных знаний? С этим согласны все родители школьников? Может быть, многие не собираются иметь отношения к науке и удовлетворились бы кратким популярным рассказом без вникания в основы научного мышления? Если же преподавание не должно иметь основной целью введение в науку, а лишь одной из дополнительных целей – ознакомление с общей картиной мира и демонстрацией ряда картинок, возникновением которых цивилизация обязана науке, – то нет необходимости в развитии мышления такого рода. Без развитого мышления люди вполне могут представлять себе яркие образные картинки, имеющие отношение к тем или иным научным операциям, они могут эти картинки запоминать, они могут заучивать наизусть научную информацию, положенную в рамках той или иной программы. Но понимать, почему всё это вот так связано и как выводы зависят от данных, – они не могут.

Тут – проблема выбора. Не научившись думать в подростковом возрасте, очень трудно научиться собственными усилиями, без помощи и в возрасте более позднем. Что в жизни будет открыто таким умением мышления, в каких социальных ситуациях мышление, напротив, помешает – это всё сложные вопросы и решают их родители за своего ребенка, вместе с учителями. Но по крайней мере надо знать о существовании таких проблем, надо понимать, на какой уровень мышления рассчитано определённое конкретное образование в данной школе. Именно для того, чтобы можно было выбрать: да, я за своего ребёнка решаю, ему не нужны эти головоломные мышления, и так неплохо; или: я решаю, моему ребёнку не будет отказано в умении мыслить, я сделаю так, чтобы он мог мыслить и решать сам. Обучение мышлению позволяет человеку самому направлять процесс мышления, ставить себе интеллектуальные задачи, если же такого обучения не было, наличные способности мышления («естественно развившиеся») направляются либо внешним требованием, либо случайностями и капризами возникшего интереса; это непроизвольное и несамостоятельное мышление. В этом случае человек не владеет собственным мышлением, ему об одном «думается», а о другом – нет. Чтобы такие выборы относительно обучения мышлению можно было делать, нужно разнообразие школ – в одних такому учат, в других нет, и нужна информация – где именно и как учат. Сейчас же в этом месте – безмолвие, это совершенно неизвестная область.

Сколько людей владеет способностью мыслить хотя бы на уровне сложных обобщений, абстракций? В немногих источниках, посвященных это теме, называются разные доли: 5 %, 10 %, 30 %. Так было ещё в конце XX века. А сейчас? Данных нет. Данные можно получить, с другой стороны, спрашивая не о числе умеющих талантов, а о числе неспособных. Какая доля выпускников школ владеет продвинутыми навыками чтения? Счёта? Речи? Иногда можно встретить данные: пятая часть выпускников едва складывает слова, при этом смысл прочитанного только что текста остаётся им непонятен. Многие говорят так, что на любой работе, связанной с развитыми навыками речи (агент на телефоне, предлагающий нечто клиентам) их приходится переучивать – они буквально не умеют говорить. Пересыпанное междометиями словесное бурление, которым общаются между собой, непригодно в качестве нормальной речи, передающей какую-то информацию. Надо менять темп речи, структурировать её, вставлять подобающие случаю обращения, иметь план беседы… В общем, приходится учить говорить и читать. О высших умениях нет речи.

Выше понятийного мышления, умения обобщать, выше теоретического мышления, для которого нужны ресурсы в виде «логической памяти», лежат более высокие интеллектуальные умения. Например, это свобода мышления и его произвольность, когда человек умеет распоряжаться своей мыслительной способностью. Он не идёт вслед за ассоциациями, его не гипнотизирует набор данных («условия задачи»), его не отвлекают происходящие изменения – он может осознанно выбрать задачу и провести её решение. Это созданная хотя бы частично собственными усилиями картина мира, благодаря чему можно ранжировать риски и возможные удачи, оценивать редкость и важность происходящего. Это хотя бы начальные представления о своих способностях и особенностях, что даёт возможность хотя бы первых робких шагов в области самооценки.

То, о чём шла речь в связи с проблемами начальной и средней школы, может быть названо лестницей интеллектуальных умений. Где-то наверху имеются плохо известные пласты высших интеллектуальных умений, а внизу – вроде бы привычные всем низшие интеллектуальные умения, которые должна развивать школа. Есть отдельные методологические разработки, которые умеют это делать; в подавляющем большинстве школ этим не занимаются и большинство выпускников не владеют базовыми интеллектуальными умениями – если человек от природы не имеет большого интеллектуального таланта или если он не происходит из семьи, где его помимо школы научат этим умениям. Раз речь о семье, легко понять: такие умения привязаны к социальным группам, в одних социальных слоях эти умения передаются самым естественным образом «с молоком матери», в других они могут быть получены лишь упорным трудом, если школа берёт на себя труд учить этому.

Известно, что социальное устройство общества в истории изменяется, одни группы пропадают, другие возникают, меняются их отношения и численность. Значит, можно спросить: а связано ли устройство высшего образования с развитием интеллектуальных умений? И только ли в высшем образовании дело? Социальный мир откуда-то получает сведения об устройстве мира, которые транслируются «всем» членам общества, где-то разрабатываются эти самые интеллектуальные умения, откуда они попадают в сложные методики развития мышления в школе. Где всё это происходит? Откуда в общество излучаются плоды интеллектуальной работы? Где находится центр интеллектуальной жизни общества?