Текст книги "Образование будущего. Университетский миф и структура мнений об образовании XXI века"

Американское образование к середине XIX в. в той или иной степени копировало английское образование, но было более провинциальным, сводилось в основном к обучению морали и «хорошим манерам». Те, кто хотел получить настоящее образование, ехали в германские университеты. Страна не имела, по сути, собственного высшего образования. Это была ситуация, очень похожая на «упадок университетов» в конце Средних веков, с чего и начались перемены в германских университетах и возникновение Политехнической школы во Франции: наличные способы образования более не устраивали.

Тип немецкого университета внедрялся в США с 1837 г. (университет Мичигана) по 1876 г. (Университет Джона Хопкинса в Балтиморе), этот тип заимствовался очень многими университетами (Чикагский, Стэнфорд). Эти частные университеты смогли возникнуть, поскольку в 1862 г. правительство приняло закон Моррила: штаты должны были бесплатно предоставлять землю образовательным учреждениям. Государство воспользовалось властью для того, чтобы ограничить экономические интересы, в результате культуре был принесен дар: земля. Благодаря этому возник нынешний тип американского университета с большими земельными владениями, обширными кампусами: американский университет – большой. Так возникла основа современного американского высшего образования: американские университеты немецкой модели. Вслед за первыми образцами и другие американские университеты в той или иной степени стали ориентироваться на немецкую модель, так что вскоре всё высшее образование США было выстроено по типу германского университета.

Однако в процессе заимствования были изменены некоторые черты системы. Немецкий университет опирался на высокий уровень абитуриентов, костяк которых – выпускники классических гимназий. За счёт этого процесс формирования учёного удавалось завершить в немногие годы. Американский университет заимствовал структуру немецкого, убрав «главного профессора» (в немецком университете – единственного) на кафедре, заместив его множеством почти равноправных профессоров-специалистов. Приват-доценты были утеряны, им не нашлось места в структуре американского университета.

Немецкий тип высшего образования заимствовали в России в XVIII в. и в США в XIX в. Однако и у русского, и у американского образования возникли при перенимании германского образца определённые проблемы. Самая суть этих проблем состояла в том, что возник конфликт между характером элит данной страны и внедряемым заимствованным типом высшего образования. Германский университет нацелен на производство учёного. Он создаёт прежде всего культурную элиту – не властную и не экономическую. И потому выпускники университета не вписываются в принятые в данной стране типы элиты. Например, в России дворяне не хотели отдавать детей в университет – это низкое занятие не даёт нужной карьеры. Туда шли худородные, те, кому податься некуда, да немногие любители наук, готовые ради учения пойти против воли отца и готовые отказаться от наследства.

В США были другие проблемы, не связанные с дворянством, но экономические элиты тоже неохотно воспринимали учёных, плохо совместимых с принятым типом элит. Это проблема «сверху», совмещение разных типов элит. А другая сторона проблемы университета – снизу. В России при внедрении университета не было широкого социального слоя, готового к такому образованию, университет не был нужен и потому проблемой было собрать студентов, их приходилось загонять в университеты насильно. Демократическое общество США создавало ситуацию, когда в университет шли «все», то есть те, кто туда шли, не выделялись какими-либо особенными талантами и особым типом предшествующего обучения. В Германском университете подразумевалось, что в него идут прошедшие специальное обучение: гимназию. Такого уровня среднего образования не было в странах, заимствующих немецкий университет, и потому возникали проблемы «снизу», с абитуриентами.

Итак, структура немецкого университета в XIX в. сменила английский тип университета на территории США. Вместе со сменой типа высшего образования происходила и перестройка системы преподаваемых дисциплин. Система преподаваемых дисциплин и тип высшего образования – взаимно влияющие, но разные вещи. Вся система типов высшего образования за время существования непрерывно подвергалась изменению со стороны новых дисциплин, которые приходилось включать в старую систему факультетов. В каждом случае сначала появлялась новая наука, которая отличалась маргинальными чертами, была не похожа на устоявшиеся университетские дисциплины. Затем наука становилась распространённой, у неё появлялся свой журнал, становилась очевидной практическая значимость – и университеты, один за другим, пробовали включить новую науку в свою структуру: создать новую кафедру. Обретя кафедру в университете и свой журнал, наука считалась «получившейся», теряла статус маргинальной.

Первая группа маргинальных дисциплин, которая когда-то включалась в систему университетского преподавания – это естественные науки. Включение их в систему университетского образования происходило в XIX в., с тех пор эта задача считается решённой. Однако, если в какой-то культуре не осознали роли естественных наук, и до сих пор можно наблюдать недоумение по поводу того, зачем их включать в систему образования и какими должны быть их роль и место. Нерешённые в данной культуре задачи по поводу места бывших маргинальных дисциплин приходится решать. В XX в. стали входить в университетское образование бывшие маргинальные, а теперь полноправные общественные науки – экономика, социология, а также психология. Потом, со второй половины века – то, что относится к новым техническим искусствам – скажем, дизайн и пр. В этом смысле включение в образование разных прежде не преподававшихся наук – это отдельный процесс, не жёстко связанный с типом социальной образовательной машины.

Поэтому для американского университета характерно не то, что в нём с самого начала были естественные науки. В старом немецком университете действовал принцип «один профессор – одна дисциплина или предмет». Существовало представление, что имеется конечное число областей знаний, и в хорошем университете должны быть все необходимые профессора, чтобы разъяснить мир как будущему учёному, так и широкой публике. Собрание людей равно созвездию наук. Университет ведь представляет совокупность научного знания; все науки представлены кафедрами; во главе каждой кафедры – профессор; собрание заведующих кафедрой, университетское собрание есть полный образ человеческого знания и олицетворённое собрание наук.

Эта ситуация в немецком университете стала разрушаться с появлением приват-доцентов и возможностью выбора, какого преподавателя слушать по данной дисциплине. С другой стороны, число студентов росло, приходилось курсы дробить на части, требовалось несколько профессоров, чтобы охватить всех студентов. В американском университете от прежней системы «на кафедре один профессор» отказались, в подразделении американского университета (департаменте) много преподавателей. Они специализируются на самых разных аспектах дисциплин, и уже нет претензии охватить все стороны возможного человеческого знания.

Это важная черта нового американского университета: прежде профессор претендовал на обладание полным и цельным знанием по всей дисциплине, сейчас профессор мыслится как узкий специалист, профессионально знающий лишь своё направление. В немецком университете профессор мыслился тем совершенным исследователем, который обладает полным знанием. Сейчас даже в качестве идеала такая ситуация немыслима, университет есть принципиально неполное собрание специалистов. Рост числа университетских предметов (по которым, по идее немецкого университета, требовалось по профессору) был очень быстрым. Их насчитывались сотни в 1920-е годы, а к 1970-м годам их были многие тысячи.

Профессоров стало больше, и одновременно шёл процесс демократизации, выравнивания рангов. Младшие сотрудники факультетов получили больше полномочий и влияния, роль главного профессора стала менее влиятельна. Этот процесс сопровождался уменьшением влияния университета в обществе, на протяжении всего XX в. образовательная сфера «тонула», теряя влияние. Американская система мобильного перемещения и временных контрактов соответствует этому новому положению профессоров в обществе как просто «ещё одних» специалистов, не наделённых особым авторитетом и миссией.

Снижение уровня поступающих, демократизация и свобода обучения привели к тому, что университет предоставлял набор не связанных в целое курсов, которые каждый студент может изучать, почти в любом наборе. Это система прилавка: все товары выложены перед потребителем образовательных услуг, и он сам выбирает для себя потребный набор. Разумеется, «продавец» готов объяснить и подсказать, какие курсы лучше выбрать для достижения определённых целей. Но само наличие чёткой цели и степень её реалистичности – дело «покупателя». Это, несомненно, было развитием принципа свободы обучения. Но важно, что это увеличение свободы происходило вместе с падением уровня образования, а не с ростом. Исчезновение классических гимназий и увеличение потока абитуриентов, желающих поступить в университет, идущих из всех слоев общества и не имеющих никакого домашнего обучения (демократизация образования) привело к резкому снижению качества поступающих. Не имеющие хорошего среднего образования абитуриенты не могли произвести осознанный выбор из россыпи образовательных товаров на прилавке.

Расширение системы предлагаемых курсов в рамках свободы обучения сделало американский университет организацией, дающей высшее образование, но привело к потере характерной черты немецкого университета. Университетское образование перестало выводить ученика на уровень прежнего образования, характерного для немецкого университета. Чем это компенсируется? Студент выбирает специальность, среди случайно набранных им курсов есть также обязательные дисциплины, которые дают возможность получить узкую специализацию. Человек выходит из университета, обладая знаниями для занятий определённой профессией, получает специализацию. Дальше он может работать, получать опыт, делать карьеру.

Однако организация, которая даёт такое образование – не университет. В конце XIX в. в Германии были изобретены особые специализированные социальные машины – научные институты. Их цель – не обучение студентов, а актуальные научные исследования, обычно связанные с некой важной для общества практической целью. Университет отличается от узкопрофильного института, поскольку в нём обучаются студенты. Со временем в институты тоже стали набирать студентов для обучения, это мода XX в. Университет отличается от института широтой и цельностью образовательного курса, за счёт чего может производить широко образованных учёных. А институт как тип образования готовит специалистов для уже известных задач.

Институт создан как специализированная научно-исследовательская организация для актуальной и уже исследованной фундаментально проблемы, когда концентрация усилий (количественная концентрация) может принести пользу, быстрее решить задачу внедрения. В таки институтах, появившихся к началу XX в., стали готовить студентов – для данной конкретной специальности. Институтское образование кардинально отличается от университетского: это не «общее образование» учёного, а специализированное натаскивание на решение уже в принципе понятных задач.

Так что ряд преобразований, которые претерпел американский университет, привёл к тому, что он перестал быть университетом. В нём получают институтское, а не университетское образование. В одну организационную коробку были помещены десятки узкопрофильных институтов и названа эта коробка университетом, однако она не выполняет функции университета и в этом смысле у неё ложное название. Именно по этой причине на протяжении XX в. в США появилось множество университетов с очень узкими программами, обычно это были модные дисциплины, предоставление услуг по обучению которым приносило большую коммерческую выгоду.

«Немецкая модель» была воспринята в США со значительными «демократизирующими» изменениями. Эта модель была понята в Америке как резкое разграничение между подготовительным обучением, средним образованием, – и высшим образованием; как общее направление на увеличение знаний посредством специализированных оригинальных исследований; как особенный тип исследований, ориентированных на точность, строгость, эмпиричность; как независимость профессорско-преподавательского состава и студентов в интеллектуальном плане («академическая свобода»); на семинар как форму занятия, готовящую исследователей; на степени (PhD) как подтверждение компетентности в исследованиях.

Тем самым не было точного копирования с глубоким пониманием, что такое германский университет. Различные деятели культуры и организаторы университетов различно понимали, что такое «немецкая модель» университета и в меру понимания старались внедрить её лучшие черты в США. Получилось некоторое разнообразие вариантов, лишь типологически указывающих на источник заимствования, но совсем не являющихся точной копией. Американцев покорили вовсе не отличительные черты германского университета (приват-доцентура, соединение преподавания и исследовательской работы), а другие качества, прежде всего точная и аккуратная специализация научных исследований, результативность и качественность которой оформлена в соответствующих приёмах преподавания и учёных степенях.

Американский университет должен был существовать в обществе, где не было традиции сословности, не было гимназий и образование самым честным образом мыслилось «доступным для всех» – в то время как в Европе говорить могли то же самое, но всегда держали в уме оговорку: разумеется, речь о действительно достойных. В Америке этой оговорки не было. В массовом обществе массы выпускников шли в университеты, и получить элитное образование, которое достаточно для самостоятельных занятий наукой по выходе они не могли. И не хотели, и целей таких не было – для очень многих университет вовсе не был путём к карьере учёного.

Когда модель немецкого университета демократизировали, приспособив к американским реалиям, он оказался очень похож на настоящий университет, правда, за исключением детали. Такой университет даёт высшее образование (институтское), но не создаёт учёного. Между тем нужда в подготовке учёных возросла, наука в XX в. становилась массовой профессией. Возникла организационная задача: каким образом в ситуации массового индустриального общества, характеризующегося снижением общей культуры, подготавливать учёных? Тем более что инструмент подготовки «сломался»: изобилующий несвязными курсами американский (скопированный с немецкого) университет не способен поднять плохо образованных и мало мотивированных студентов на такую высоту. И что же делать? Этот вопрос следовало решить созданием собственного типа американского университета.

Американский университет как новый тип высшего образования, приспособленный к условиям времени масс, возник после Второй мировой войны и сложился к 1960-м годам. Начиная с этого времени его особенности стали часто заимствоваться в разных странах, включаться в уже существующий образовательный тип. Иногда эти заимствования были неуклюжими, не вполне рациональными (точно так же, как при заимствовании немецкого университета упускалось различие академических званий и бюрократических чинов или была утеряна приват-доцентура). Так и в случае с американским университетом, понимание его функционального устройства и причины успешности отсутствовало, и копировали разные отдельные черты, надеясь, что это сработает и сделает местную науку стол же успешной, как американская. Это изменение типа высшего образование совпало с резким увеличением числа университетов (в Европе добавилось более 600 новых) и с резким расширением количества дисциплин, включаемых в университетские курсы. Немецкий тип университета просуществовал в США примерно сто лет; американский тип существует уже более 70 лет.

Как германский исследовательский университет опирался на идеи Ф. Шлейермахера и В. Гумбольдта, так и за проектом американского университета стояли идеи Джона Дьюи, сочетание прагматизма и демократических ценностей. Устройство американского университета при всём многообразии его форм совсем не случайно и следует основополагающим импульсам «американской идеи», заложенным при его основании. Важную роль в развитии американского типа университета имело влияние Ванневара Буша (советника президента Франклина Д. Рузвельта), приложившего много усилий для скрещения научной деятельности и бизнеса, и в результате после Второй мировой войны удалось создать предпринимательский университет. Буш разработал обоснования для федеральных инвестиций в фундаментальные научные исследования, создал сеть связей между руководством региональных университетов, администрацией отдельных штатов и местными представителями бизнеса. Его политика соединения усилий научно-технической элиты, бизнеса и правительства привела к созданию новой американской организации науки и к новому типу университета. Итогом этих усилий после войны стал «университет холодной войны», названный сенатором Дж. Уильямом Фулбрайтом «академическим военно-промышленным комплексом» (во время войны академические учёные участвовали в создании ядерной бомбы, радара, напалма; после войны университеты были включены в программы по здравоохранению, развитию энергетики, космические программы, программы экономического роста). Затем эти идеи воплотились в новых организационных основах тесной связи между наукой и промышленностью, созданием научно-технической организации научного производства.

Идея американского университета состояла в том, что можно совместить глубокие интеллектуальные и научные устремления, страсть к исследованиям, – со стремлением к практическому приложению этих исследований, созданием прибыли, и в контакте с местными властями и бизнесменами – созданием наукоёмких предприятий. Немецкий университет жил господдержкой, его финансировало государство, и он производил учёных, которые имели персональные научные планы и занимались «чем хотели». А американский университет стал очень сложным (в экономическом смысле) образованием, где эти персональные желания организовывались так, чтобы они были встроены в местные и государственные направления развития.

Одна из характерных черт американского университета – отказ от доминирующей государственной поддержки. Государственное финансирование есть, но обычно составляет значительную, но не решающую долю от всех потребностей университета. Оно может составлять, например, треть доходов – но где-то надо брать ещё две трети. Частные университеты покрывают примерно половину своих расходов из частных средств. Значительную долю бюджета составляет плата за обучение, взимаемая со студентов, и столь же значительна доля собственных хозяйственных операций университета. Университет стал предпринимателем, предпринимательскую деятельность он ведёт множеством способов – создаёт лаборатории и фирмы, которые продают технологическую продукцию, или торгует лекциями и турне, или создаёт общие предприятия с властями штата; важно, что значительная доля доходов поступает в университет от его собственной предпринимательской деятельности. Соответственно, университет приобрёл предпринимательский стиль управления, необходимый для достижения этой цели. Это предпринимательский университет. В этом состоит его характерная особенность: университет становится самостоятельной организацией, ведущей свою игру в экономическом мире, занимающейся извлечением прибыли. С задачами культуры совмещены теперь не государственные импульсы прямого управления, а экономические импульсы конкуренции.

То есть государственная поддержка в типе американского университета имеется, значительную долю финансирования университет получает от государства, однако важно, что это не всё финансирование и университет должен показать, что способен сам обеспечить необходимые ему объёмы финансирования. В качестве модели для всего мира американский университет выступает в определённой роли, с собственными характерными чертами. Это прежде всего большой университет, многофункциональный университет, его называют «мультиверситетом». Это большая система кампусов, много земли, часто – слияние нескольких университетов в единую мега-структуру, это множество источников финансирования, множество непрофильных структурных подразделений (покупка спортивных команд, фирм, производств, крупных земельных владений и т. п.). Немецкий университет характеризовался принципами трёх свобод – преподавания, обучения и исследования. Американский университет преследует тройную миссию обучения, исследования и государственной службы.

То, что американский университет в значительной степени на самофинансировании – это довольно архаическая черта. Так вели себя средневековые университеты, и история немецкого университета была как раз высвобождением университета для решения собственно-культурных задач. При этом в экономическом смысле университет перешёл под власть государства. Американский университет избрал иной путь, он в меньшей степени, чем немецкий, срастается с государственной сферой, и в большей – с экономической сферой. Американский университет имеет собственный менеджмент для решения хозяйственных задач и в этом смысле срастается с экономической сферой, здесь культура находится не под государственным влиянием, а под экономическим.

Эти архаические черты унаследованы американским университетом из XVII в. Когда американские колонисты начали основывать колледжи, чтобы обучать священников и государственных служащих, они перенимали гуманитарные программы из Оксфорда и Кембриджа, но создали свою систему корпоративного самоуправления. Чтобы обеспечить материальную самостоятельность гуманитарного колледжа в среде, ничего не слышавшей о Платоне и Цицероне, был создан пост ответственного за предпринимательство, работающего вместе с попечительским советом. Эта предпринимательская форма управления оказалась эффективной. Частное спонсорство обеспечивает автономию любого колледжа, признанного государством.

С распространением по всему миру и по Европе американской модели университета распространялся и новый для университетского быта термин «менеджмент». На протяжении 1950-х гг. «менеджмент» становился всё более привычным в приложении к процессам принятия решений и их реализации в университете. До того привычно было говорить об администрировании и администрации, но с 90-х гг. понятие менеджмента стало доминирующим. Одновременно менялся весь стиль и способ управления университетом. Прежде он – по крайней мере в идеальной форме – тяготел к коллегиальности, теперь он легче описывается как доминирование управления над коллегиальностью, доминирование исполнительных аспектов управления, менеджериальных структур – надколлегиальными. Это происходило при осознании ограниченности ресурсов при неограниченности целей, при увеличении масштаба организации, её сложности, росте конкуренции.

Коммерциализация — это следующая крупная революция в высшем образовании после реформы Гумбольдта, когда университет стал одновременно научным центром. После научной революции в высшем образовании в самом начале XIX в. – коммерческая революция в середине XX. Как и в случаях предшествующих реформ, каждая революция создаёт волну преобразований, которая затем десятки лет распространяется в мире. После важных, структурообразующих изменений потом добираются следствия, и всё новые характерные черты и важные детали расходятся по всему образовательному полю планеты. Во всё новых странах создаются университеты американского образца, сначала устроенные неловко и нерационально, на основе внешнего подобия и копирования названий, потом – с внедрением всё новых структурных черт, меняющих способ преподавания, программы, управление университетом, его миссию, роль в обществе и т. д.

В целом высшее образование в американском типе университета рассматривается как коммерческая деятельность. И поэтому можно выяснить, какой тип рынка образуется при торговле образовательными услугами. Это – «рынок лимонов» («лимонами» в Штатах именовались подержанные автомобили): на рынке, где господствуют не имеющие представления о качестве товара покупатели, которые не могут проверить качество товара доступными методами, происходит падение качества продукции и плохие товары вытесняют хорошие товары – вплоть до полного исчезновения хороших товаров.

Покупатели образовательных услуг пытаются противодействовать ухудшению качества. Известны меры противодействия «покупателей» на «рынке лимонов» – опросы знакомых, система рекомендаций. Понятно, что сложный, с отсроченным результатом и служащий средством демонстрации социального престижа рынок образования крайне мало прозрачен и «у знакомых» узнать человек «снаружи» может очень немногое. Так что качество товаров на «рынке лимонов», где торгуют образовательными услугами, неизбежно падает – как только образование оказывается услугой, которую можно купить.

Невидимая рука рынка не справляется с падением качества, потому что это «рынок лимонов». Известная мера противодействия падению качества на рынке лимонов – поддержка государства. Ситуацию может держать система государственного контроля качества, что ведёт к бюрократизации и подмене реального качества – предоставлением «необходимых лицензий и сертификатов». Однако уход под государственный контроль ставит проблему маркёров, которые могут контролировать качество образовательных услуг. «Настоящее» образование не может быть адекватно описано маркёрами («критериями качества»), зато такими критериями сравнительно легко описать специализированные знания в конкретных уже готовых областях знания и деятельности. Поэтому, как только проблема качества образования попадает под государственный контроль, собственно образование рушится («нечто неизмеримое», нельзя проконтролировать), а вместо него подставляется вполне контролируемый тестами «набор позитивных знаний» из той или иной сложившей области знаний/умений.

Образуется институциональная ловушка. Университет становится более коммерческим; рынок, на который он выходит, оказывается «рынком лимонов»; контроль качества на таком рынке может держать только сторонняя сила, и поэтому обращаются к системе государственного лицензирования и бюрократических критериев. В результате «неуловимые» особенности «общего образования» исчезают, остаются пригодные для критериальной оценки «положительные знания» в той или иной специальности, а умение вести научную работу к таким положительным знаниям не относится, это как раз «неуловимое» умение. Полученный результат приходится оценивать экономическими мерами (прибыль и пр.), в результате вариации типа американского университета распространяются всё дальше в «экономическую» сторону. Некоторые частные университеты работают просто как коммерческие предприятия, используя часть своего дохода для получения прибыли для владельцев и акционеров. Качество образования в таких экономических предприятиях может быть совсем низким. Но многие другие частные университеты являются некоммерческими учреждениями: их доход тратится на академическую деятельность и текущие расходы. Некоммерческие учреждения чаще содержат докторантуру и предлагают качественные программы для выпускников.

Такое разнообразие возможно, поскольку в США не существует единой государственной аккредитации для университетов. Имеется ряд организаций, которые могут провести аккредитацию, эти организации находятся и на федеральном, и на региональном уровне, так что конкретный университет может не иметь аккредитации вовсе, или иметь аккредитации разной значимости, так что решение о репутации университета принимает сам абитуриент, если он не узнал о конкретном виде аккредитации данного университета или сделал неверные выводы – это только его проблема.

«Новые» негосударственные университеты имеют свою специфику; они характеризуются узкой специализацией и ограниченным кругом преподаваемых дисциплин, которые сосредоточены почти исключительно на экономических, управленческих и бизнес-исследованиях. Тем самым в последние десятилетия растёт новый слой в обширной вселенной «негосударственного» высшего образования, и это важная тенденция среди недавно возникших моделей в структуре высшего образования. Большинство таких частных университетов относительно невелики и не имеют полного спектра факультетов, предпочитая специализироваться там, где затраты на оборудование низкие и интерес частного сектора высокий – банковское дело, бизнес, менеджмент, языки и т.

Одновременно с коммерциализацией социальная машина университета принимает новые функции в обществе. Немецкий университет был, помимо образовательной функции, включён в функционал поддержки национального государства, это был нациеобразующий институт, институт национального строительства. В этом качестве немецкий университет работал с середины XIX в. и до середины XX.

И американский университет не является только образовательной машиной, только местом обучения. Американские университеты формируют сознание общества, политические взгляды интеллектуальной прослойки общества, участвуют в выработке мировоззрения. Университеты участвуют сейчас в практически всех направлениях политики. Ситуация выглядит так, что вовсе не любой преподаватель и исследователь может устроиться в любой университет, политические взгляды оказывают некоторое влияние на то, насколько данный человек сможет вписаться в среду того или иного университета. Скажем, кого-то не взяли бы в Гарвард, а вот в Эмори он мог бы прижиться.

Интеллектуальная элита участвует в распределении влияния (и даже власти) в США. Это сложный и тонкий процесс, делается это, конечно, не через анкеты и прокламацию взглядов. Университетское сообщество действует в сплетении миллиона нюансов человеческих отношений, в каждом университете свои оттенки политических предпочтений. Новый человек, поступая в университет, постепенно вписывается в среду, и люди одних взглядов чувствуют себя в данном университете неуютно, другие же – «дома». Впрочем, обычно об атмосфере того или иного университета узнают загодя и сразу выбирают более для себя подходящие. В университетах происходит консолидация интеллектуальных элит для совместного предложения решений. Поэтому многие чиновники, уходя из разного уровня государственных администраций, идут в университеты – их задача учить «своих», выращивать основы нужного мировоззрения. Тем самым университеты играют роль узла консолидации в местной, региональной и большой политике.