Текст книги "Образование будущего. Университетский миф и структура мнений об образовании XXI века"

Если цель – получить послушных граждан, можно создавать школы иного формата, они будут непригодны для продолжения образования в университете и вообще много для чего будут непригодны, но цели будут достигнуты. Военные училища обычно справляются с такими задачами, как привитие дисциплины, почтения к иерархии. Если желательно получить значительный процент «предпринимателей» – есть отработанные приёмы, и такие школы совсем не похожи ни на военные училища, ни на гимназии.

Для каждой цели нужны школы разного устройства, и правильным решением было бы озаботиться разнообразием школ. Это совсем не тривиальное решение, к нему возникает множество вопросов. Ведь разные школы не могут вести образование по одной программе (они именно поэтому разные). Для них непригодна единая система экзаменов. А как контролировать качество образования, как ориентироваться в массе выпускников, определять их качество? В Европе именно от ситуации крайне разнообразных школ и высших учебных заведений обратились к усилиям по унификации и стандартизации (Болонский процесс), чтобы хоть как-то привести к сопоставимому виду чрезвычайное многообразие форм образования. Для таких задач тоже есть решения, можно обратиться к рамочным форматам внедрения разнообразия, можно выбрать несколько типов образовательных учреждений, соответствующих данной культуре или кругу культур.

Можно много чего сделать, но тут требуется решение – так мы добиваемся стабилизации существующей унифицированной системы или идём к увеличению разнообразия форм образования? Важнее всего определить цель образования, только после этого можно начинать разговор, как этого достигнуть и какая педагогическая система, какая программа способствует достижению цели. Просто «хорошее образование» – бессмысленные слова.

И в таком случае стоит особенная задача. Культура уже была подчинена государству (и сейчас в значительной степени такова), и это ведёт к краху. Культура может быть подчинена экономике, и результаты разочаровывают. Как же можно устроить общество, в котором сочетаются, не доминируя друг над другом, три разных аспекта общественной жизни – правовой, экономический, культурный? Как следует разместить в обществе социальный институт школы, который соединяет правовые, экономические и культурные аспекты? Сейчас этот институт управляется государством, работает по утверждённым государством программам и т. п. А как следует поступить, чтобы школа стала в первую очередь социальным институтом из сферы культуры? Как такой институт будет управляться, финансироваться, кто и как будет определять цели его развития?

Это – вопросы слишком серьёзные, чтобы пытаться на них ответить в этой книге, это вопросы, которые придётся решать, и надо очень хорошо подумать, прежде чем пытаться дать ответ. Вместо готового ответа, для которого ещё недостаточно подумано, можно сделать совсем другое. Можно предложить странную вещь – создать миф.

Этот миф создают многие. Пишут книги, где рассказывается в форме воспоминаний или в форме мечтаний или просто фантастики о такой школе, в которой хотелось бы учиться. В некотором смысле этот миф может написать каждый – и хорошо было бы, если б каждый его написал. Чтобы разбудить фантазию, можно сделать набросок. Не стоит относиться к этому как к проекту и чертежу, скорее это акварель: текучие пятна, неясные формы, из которых выступают туманные образы.

1. В десанте прыгают все. Любой педагогический вопрос должен решаться только людьми, имеющими отношение к педагогике. Таких категорий людей всего две: учителя и родители учеников, в некоторых ситуациях – сами ученики. Ни один человек, прямо в текущий период времени не входящий в класс, не имеет права на вмешательство в работу учителей. Ни бывшие учителя, ни будущие, ни управляющие, ни освобождённые. Учитель имеет только один статус – действующий.

Следствия: нет никаких министерств, программ, отчётности и прочего. Учителя и родители решают, что будет происходить в школе. Активная роль – у учителей, они – профессионалы, и они говорят, что следует делать, как и чему учить. Родители могут советовать и согласовывать. В конечном счёте – либо учителя уйдут, либо родители уведут ребенка в другую школу. Это ограничивает крайность позиций сторон. Но никакие незаинтересованные лица в ситуацию не вхожи.

2. Мужская зарплата. Образование – это образование, а не социализация и не коммерция. Это такой вид культурной деятельности, за него следует платить. Речь не о том, что следует выбирать учителей по тендерному признаку и что мужчины учат лучше женщин. Совсем в другом дело. Мужчины несколько чаще кормят семью, женщины несколько чаще соглашаются на меньшие доходы, потому что больше заработает супруг. Так вот, зарплата учителя должна быть такой, чтобы хватало мужчине с семьей, чтобы мужчины стремились работать учителем. Разумеется, женщины-учителя получают столько же. Учитель – это должна быть престижная профессия, учитель прилично зарабатывает.

3. Платят родители. Если государство озабочено социализацией и имеет закон о всеобщем образовании, то должна быть дифференциация – как с медициной: есть больницы для бедных – там решает министерство и государство, кого куда лечить. И есть другие учреждения – к которым государство не имеет касательства. Образование – дорогая штука, дорогих штук в жизни не так много. Это квартира, это здоровье (оплата врачей), это образование (оплата учителя). Прочие вещи – дёшевы.

4. Известность и бренд. Работодатели ориентируются на проверяемые способности кандидата и бренд заведения. Так что школа через заинтересованность родителей заинтересована в имени – у неё должна быть громкая слава. Эта самая известность заменяет те гарантии, которые сейчас якобы даёт утверждённая министерством программа. Показатели работы школы – это мнения учеников, родителей учеников и биографии учеников: кто кем стал. Школа – проект долговременный, её работа измеряется поколениями. Так что более «короткие славы» (по аналогии с короткими деньгами) тоже в ходу – имя учителя, направление педагогики и пр.

5. Главное – ребёнок. При социализации главным выступает государство. Социализация – стыдливое название для простой вещи: чтобы умел общаться с людьми, какие они есть, и зарабатывать деньги. Что именно для этого надо – определяет общество, точнее – государство. Это ему надо, чтобы люди были такого-то стандарта. Опасения за будущее и желание сделать повтор себя – свидетельствуют о главенстве родителей. Если же главными являются интересы ребёнка, то приоритеты совсем иные.

Какие же приоритеты? Первое – здоровье, школа – это общеоздоровительное учреждение. Врачи лечат отдельных заболевших, школа сохраняет здоровыми всех посещающих. Второе – человечность, школа воспитывает людей. Суд имеет дело с непоправимыми ошибками, школа стремится, чтобы их не было. Третье – умения, школа учит уметь. Если для умения необходимы знания, значит, в школе дают знания, но это зависит от того, какие нужны умения. Здоровье, человечность и умения составляют содержание школьного образования.

6. Личный учитель. У ученика с учителем устанавливаются личные отношения, это столь же естественно, как иметь личные отношения с родителями или с братьями и сестрами. Поэтому в классе один учитель, это правило в начальной школе и установка в средней школе. Учителя-предметники включаются в образовательный процесс в редких случаях и наряду с главным и единственным основным учителем. Большинство предметов ведёт один учитель, у которого есть личные отношения с классом.

7. Школа элитарна, потому что индивидуальна. Образование – разное, разное для всех. Различаются «социальные школы», управляемые государством, и частные, в каждой частной школе – свои порядки и свои предметы, по крайней мере в принципе. Чему учить и чему нет – решает учитель в первую очередь, его первые корректировщики – ученики (но они об этом не знают), потом – другие учителя той же школы, далее – родители учеников его класса, потом долго-долго никого нет, потом мнение других преподавателей других школ. Даже в одном классе разных детей учат по-разному. Школа – не унифицирующий институт. Если обществу требуется унификация, оно легко может решить эту задачу. А школа – это совсем другое учреждение, оно не решает задач унификации людей. Поэтому образование может быть совершенно разным. Это не справедливо, и потому это правильно. Образование столь же различно, как раз личны люди. Одинаковы их права, а не способы воспитания их способностей.

8. Обеспечить такое положение дел можно только всем обществом, это не внутришкольная реформа. Такие изменения в образовании в школе подразумевают значительные изменения в обществе в целом. Такая школа – это часть общества, которое не может остаться прежним, если хочет иметь такую школу. И потому это – несуществующее пока общество с такими вот несуществующими школами.

Это, конечно, некие намерения, при любом серьёзном разборе вопросов не счесть. Откуда взять таких прекрасных учителей? Их же нет, хорошие учителя – штучный товар, а речь о массовой школе. Кто будет платить приличные деньги за образование? Ведь если платят родители и школа дорогая, то это элитная школа, а не массовая. Таких вопросов много. Решаются они с учётом того, что нарисована мечта. Если стремиться, чтобы все получали одинаковое образование, лицензированное государством, получится не совсем так, но то, что получится, будет реализацией именно этого намерения. А если мечтать то, о чём сказано выше, при реализации получится нечто иное. Конечно, прямо так, как намечтано, не получится, но всё же совсем иное.

Такие мечтания можно продолжить. Например, вопрос о воспитательном насилии. Общее мнение сейчас утверждает, что учиться должно быть интересно, что ученик должен с радостью поглощать даваемый ему учебный материал, а задача учителя – сделать так, чтобы загрузка информации сопровождалась радостью питаемого. И хотя это совершенно не реалистично, в данном случае «общее мнение» легко разрешает этот призрак «радостного интереса», считается, что так должно быть, и закрывают глаза на то, что так никогда не бывает. Так работает идеал. Пусть все, в общем, понимают, что так не бывает – всё равно, мыслится, что стремиться следует именно к этому радостному обучению, и учитель обязан уметь так вести урок.

Между тем идеал может быть совсем другим. То, что ребёнок должен понять, не обязательно представляется ему интересным. Некоторые фрагменты обучения можно сделать интересными, но далеко не все. И тогда возникает вопрос о допустимом воспитательном насилии. Приходится вопреки интересу обучаемого проводить обучение, приходится его учить, хотя радости ему это не доставляет. Это воспитательное насилие может быть оформлено совершенно разным образом. Например, заражение интересом учителя – это тоже воспитательное насилие (потому что психологическое манипулирование). Указание на необходимость изучения данного материала, потому что в жизни без знания этого вот не обойтись, потому что это знают все, потому что так надо – могут быть такие формы воспитательного насилия. Во некоторых семьях сейчас используют формулу «мы не быдло», и это тоже форма воспитательного насилия, совершенно не безобидная. Иногда используют групповую солидарность, представление об образе семьи: в нашей семье делают так, в нашей семье так принято. Иногда применяют систему наград за достижения. Всё это – разные формы принуждения к обучению, когда ученик учится не сам, не потому что ему интересно, а потому что некая сторонняя мотивация его заставляет.

Возникают весьма трудные вопросы – скажем, по мнению самого учащегося ему надо вот это, а родители или иные спонсоры полагают, что совсем другое. И применяют воспитательное насилие. В каких рамках оно допустимо? Многие ведь не осознают, что лгут из благих побуждений. Практически любой, кто говорит, что математика или физика тебе будет нужна, чтобы ориентироваться в современном мире и нормально в нём прожить – лжёт. А если не лгать? Как уговорить «почитать «Войну и мир», хотя бы первую главу»?

Работа воспитания состоит, в частности, в том, чтобы формы воспитательного насилия были более человеческими. Когда обучение достигается наградами за достигнутые результаты или угрозами за их недостижение – с воспитанием беда, если же удалось создать ситуацию, когда обучение возможно при небольших и мягких формах воспитательного насилия – значит, удаётся держать развитие ребёнка в норме. Если не пренебрегать индивидуальными особенностями и чутко смотреть на то, как данный человек (ребёнок) смотрит на мир и каково его устройство, можно избежать многих крайностей. Хотя эта родительная работа – крайне тяжёлый труд. И по мере взросления должна расти свобода: ученик всё в большей степени участвует в том, что он будет изучать и в какой форме.

Можно создавать разнопрофильное, разнообразное образование – чтобы дети могли получать желаемое. Правда, там вопрос – а что, правда многие дети хотят тратить силы на древнегреческий? Вот прямо хотят? Интересно, чему в самом деле хотят учиться. Если совсем без угроз. Скажем, хочет человек рисовать. Приходит в студию, ему дают задание, он смотрит – это месяц потеть надо, чтобы азбучные действия освоить, и отказывается – он хочет сразу хорошо рисовать, а страдать перспективой и штриховкой он не согласен.

Можно ли спокойно применять воспитательное насилие? В каких дозах? Ложь входит в ряд мер воспитательного насилия. Обман «все приличные люди выучивают это» есть одна из мер такого насилия. В некоторой дозе это насилие неизбежно, но как определить дозу? Сейчас этот вопрос всё более очевиден. В хороших семьях уговаривают и немного привирают, чтобы дети добрались хотя бы до уровня, когда они вроде как сами могут начать решать. В плохих семьях многого не требуют и дети идут дорогами родителей, и в каждом детдоме можно видеть эти траектории – девочка в 17 родила, и дочка уже в том же приюте. А её папа уже в колонии. Есть устойчивые, легко воспроизводящиеся социальные траектории. Очень многие уверены, что это кошмар и ужас, и эта устойчивость – то, с чем нужно бороться.

Допустим, мы выбираем такое взвешенное решение. Проведём границу обязательного усвоения общеобразовательных знаний где-то по старому седьмому классу школы (как она примерно когда-то и проходила), соответственно, по 12–13 годам ученика. Дальнейшее образование мыслится как добровольное, специальное. Ведь всё равно львиная доля того, что изучается насильственно и потом не пригождается на практике, из головы стремительно улетучивается, за несколько лет, и рассчитывать на «это же в школе проходят!», в общем, не приходится. А то, что на практике действительно потребуется для работы, карьеры или комфорта, что интересно конкретному человеку – осваивается заново или на пустом месте, или ещё в школьные же годы, но вне школы.

Это здравая мысль. Но попробуем представить, какие социальные условия должны были бы присутствовать для таких перемен в обучении; картина получится нерадостная. Эта здравая мысль, которая пытается обойтись небольшими изменениями – до 13 лет обязательное обучение по общей программе, потом самостоятельный выбор подростками их образовательной траектории – что это такое? Это согласие на сословное общество. Непривычно и нерадостно, хотя, в общем, добровольно. Те, кто не будет учиться после 13 лет, скорее всего, передадут этот свой выбор своим детям, и этой семейной линии за границы образования для тринадцатилетних уже не выбраться.

Но если поговорить с людьми, с родителями, можно отыскать и ещё более радикальные и тоже пытающиеся быть здравыми мысли. Например: обязательное обучение чтению и арифметике – лет с 5 и до пока не научится; то есть кто-то будет учиться месяц, а кто-то три года, неважно. Писать теперь уже не обязательно, клавиатуру как-нибудь освоят сами. А вот дальше – по желанию (сначала родителей), за деньги и по выбранным самим учеником предметам. Это ещё более свободный сценарий образования, свободный после урезанной начальной школы. Представим себе разнообразие жизненных траекторий, распускающееся при таком выборе – когда то общее, что есть у людей, заключается не в 11 классах средней школы, а в трёх классах начальной. И там ещё остаётся пространство спора: а грамоте с письмом учить когда? С трёх лет, когда мощное запечатление? И тогда же программированию, например? Или можно оставить ребёнка до 12–14 лет неграмотным, чтобы он занимался, допустим, искусством, а потом прошёл обязательный минимум начальной школы?

Никто не сделает такой глупый выбор – оставить своего ребёнка неграмотным? Чтобы он учился счёту и письму после 12–14 лет и чрезвычайно сильно отставал от сверстников по базовому образованию? Не существует такой логики, чтобы этот вариант выбрать? Отчего же. Можно составить некие рассуждения. Например, так: не бывает бесплатных умений, не бывает специализаций, которые оказывали бы исключительно положительное влияние. Всем ли хороша грамотность? Можно попытаться отыскать, каким душевным способностям она противопоказана. То есть буквально: если учить детей грамоте с 3 лет, исчезнет (= станет крайне редким, как уродство) такая-то способность людей, если с семи – такая-то и т. п. При этом речь не об отказе от грамотности, просто о выборе окна в развитии ребёнка, когда приобретение навыков грамотности не наносит ему вреда (наносит минимальный вред).

Понятнее станет, если представить: допустим, грамоте и счёту учат с трёх лет, возможен вред от преждевременного развития определённых умственных способностей, состоящий в том, что не развиваются другие способности. Допустим, после некоторых рассуждений окно, когда правильно было бы дать навыки письма и счёта, смещается на значительно более поздний возраст. Ясно, что тогда следует радикально изменить и преподавание других предметов, и общество с такими выпускниками станет несколько иным. Это совсем иной тип образования. В чём его положительная сторона, что можно выиграть, отодвинув эту обязательную программу грамотности на более поздний срок? Плюс в том, что станет больше людей, у которых будут способности, которых сейчас почти нет. В самом широком смысле, охватывая огромную душевную область: это относится к «классу» способностей к воображению.

Все эти выборы – если дать родителям свободу – обязательно будут сделаны. И кто-то будет ребёнка держать на психоделиках с младенчества и учить программированию, а кто-то с тех же трёх устроит военный лагерь и сто отжиманий до завтрака. Этого нельзя допустить? Значит, надо применять воспитательное насилие к родителям. Принуждать родителей унифицировать образование детей согласно кем-то разработанным правилам. Принуждать детей учить неинтересные им предметы. Учить математику, физику… Толстого наизусть… или высекут. Где бы вы провели границы? Почему вот это обязательно, а это – уж ладно, пусть не знает?

И если мы согласны, что необходимо воспитательное насилие – тогда почему не пансионы с полным проживанием, с системой наказаний и прочими понятными подробностями? И если мы уверены, что воспитательного насилия быть не должно – пусть мы договорились, с какого возраста – с 5? 7? 12? 15? – отчего тогда идёт борьба с устойчивыми траекториями социального развития? С тем, что очень, очень многие люди деградируют и не пытаются поднять детей на более высокий уровень? Большинство устойчиво хочет вот этого вот. Почему вы им препятствуете? Они хотят вниз… Отвечая на такой вопрос, формулируют представления о желательной школе, или – что то же самое – миф о школе.

Давайте попробуем ещё раз попытаться сформулировать здравую позицию. В предшествующих вариантах показано чрезвычайное разнообразие частных позиций: если бы всё зависело от личного мнения людей относительно своей семьи и своего ребёнка, разнообразие было бы чрезвычайным. Это разнообразие умеряется принудительными влияниями со стороны культуры – достаточно вспомнить о религиозных школах, своих для каждой конфессии. И с другой стороны стоят общие интересы, которые берётся блюсти государство. Как можно было бы мечтать о таком состоянии общества и образования?

Со стороны государства выделяется управляющий орган – министерство образования, которое и управляет государственными школами, открытыми для всех. Раз это школы для всех, раз они за счёт государства, то они либо бесплатны, либо не слишком дорогие, и тем самым в общественном мнении это «школы для бедных». Рядом имеется богатая система частных школ, они совершенно независимы от министерства и управляющих влияний государства. Государственные школы бывают «с уклоном», специализированные в сторону тех или иных предметов – математические, лингвистические, физкультурные и т. п. Тем более многоразличны частные школы, от религиозно-конфессиональных и до работающих с экспериментальными методиками обучения. Частные школы, не зависящие от государства, проводят обучение по собственным программам, не зависящим от государственных, и по собственным методикам преподавания.

Значит, мы уже подписались на несопоставимость программ и знаний, и образование, полученные в разных школах, практически несравнимо. Никакого общего стандарта образования нет, хотя в обществе и имеются государственные школы. Это радикальное изменение мы получили всего лишь признанием образовательной автономии у частных школ, и каждая такая школа излучает в общество собственный стандарт жизни, собственный жизненный уклад. Это делает общество много более разнообразным, чем оно есть сейчас, затрудняет управление и бюрократизацию общественного уклада, ставит вопросы о значении квалификационных единиц. Вам идти к врачу на операцию – а что это за врач? Его диплом признан единственной школой в далёком городе, не страшно ли доверить ему жизнь и здоровье? Такие вопросы будут возникать на каждом шагу.

В такой ситуации современное общество видится с несколько необычной позиции: это общество знания, в нём кодифицированы стандарты знаний и этой кодификации подчинены многие кажущиеся естественными социальные установления. Однако, если мы примем разнообразие программ обучения, общество принуждено будет измениться: это будет общество умений. Знания подчинены умениям, входят в них как невыделимая часть, как аспект. Это подразумевает иные представления о профессиях, профпригодности, иное отношение к тестам и проч.

И далее можно было бы попытаться сформулировать принципы идеальной (частной) школы – для каждого свои. Допустим, в качестве приоритетов школьного образования выбраны здоровье и человечность, как это сказано выше. В этом случае возраст приобретения тех или иных знаний, возможно, станет более поздним: обучение грамоте и письму – совсем не безразличная относительно здоровья операция, те объёмы внимания, которые надо выделять на это 6-7– летнему ребёнку, вполне посильны для одной личности и вредны для другой. Если мы избираем индивидуальный подход, а приоритетом – здоровую человечность, мы откажемся от единообразного одного для всех возраста обучения тем или иным умениям. Кто-то научится писать в 7 лет и получит следствия такого раннего обучения (допустим, у него пострадает творческое воображение и он будет склонен к комбинаторному мышлению), другой опоздает и будет учиться писать в 13 лет, отчего его жизнь в социальном мире будет не так легка.

Сразу возникает вопрос: как совместить решающую роль учителей и родителей с опорой на здоровье и человечность? То, что кажется правильным, человечным и здоровым одному, покажется пыткой и калечением другому. Кто может решать такие вопросы и смирять конфликты? Правительство не имеет в нашей утопии хода в частную школу. Общественное мнение ориентировано просто на вчерашний день – и это в самом лучшем случае. Учителя, родители? Так они и будут выступать с идеями, которые другим учителям и родителям кажутся ужасными. Видимо, тут просто нет никакого рецепта. Будут спорить, будут соотносить свои убеждения с убеждениями других, и будут решать – забирать ребёнка из этой школы? Искать другую? Переходить на домашнее воспитание? Следует признать, что образование с гарантией от ошибок невозможно. Можно лишь выбирать, чьи именно ошибки согласен принять.

Разнообразие людей будет в таком случае очень велико, и особенное значение получит имя шкопы и имя учителя, ориентироваться при поиске работника можно будет на дипломы об умениях – и авторитет школы, которую он закончил. При таком подходе сложится совершенно иной социум, нежели сейчас. Сейчас общество основано на праве, юридические и бюрократические процедуры оказываются определяющими в социальной жизни. При тех свободных частных школах, о которых сказано, ведущим становится принцип авторитета, это принцип из сферы культуры. За человеком стоит не бюрократия с отметками о прохождении тестов, а имя учителя, имя школы и репутация других учеников, а также лицензия о проявленных умениях.

Достаточно ясно, что в такой частной школе, заботящейся об авторитете, доходы учителя должны быть достаточно высокими – независимо от уровня, на котором находится зарплата учителя государственной школы. Образование в таком обществе мыслится как одна из немногих дорогих вещей, которые можно приобрести. Отсюда следует, что образование в такой частной школе дорогое, значит, отдать туда ребёнка могут себе позволить немногие семьи. Эти школы будут «элитными» по факту, поскольку будут доступны лишь сравнительно небольшой доле населения.

И снова мы приходим к ситуации сильного общественного неравенства, причём наследственного, поскольку получившие плохое образование вряд ли смогут достичь уровня доходов, который позволил бы им отдать детей в дорогую школу. Всякий раз оказывается, что выбор свободной школы и культуроцентричного общества приводит к общественному неравенству. Можно лишь добавить, что это неравенство возникает в любом типе общества, оно лишь по-разному называется и определяется разными факторами. В экономоцентричном обществе это будет неравенство денежных состояний; в обществе, определяемом со стороны права, это будет неравенство правовых состояний (система сословий). В культуроцентричном обществе это может быть неравенство, определяемое авторитетом.

Тем самым можно признать, что нет цели добиться равенства в культурном состоянии – как нет задачи сделать всех одинаково богатыми. Можно лишь пытаться умерить влияние капитала, передаваемого по наследству, а также сочетать все три вида власти в более здоровом соотношении. О том, что такое «здоровое общество», можно говорить весьма долго, и в отношении образования можно попытаться сказать немногое: кажется, если образовательная сфера выстроена в соответствии с идеалами культуры, это достаточно здоровое состояние, более здоровое, чем если образование выстроено по лекалам права или экономики. Это в том же смысле правильно, как если мы подумаем, как должно вести себя право – и сочтём, что при решении правовых вопросов лучше руководствоваться правилами единообразия (закон един для всех), чем авторитетом (для одних одно правовое решение, для другие, менее авторитетных, иное). То есть в зависимости от рассматриваемого социального института правильно принимать во внимание то, чем он по преимуществу занимается, так что устроение школы на принципах свободы и авторитета – правильное и справедливое решение, так же как право, основанное на единообразии применения законов.

Так что же, предлагаемая утопия подписывается на калечение детей по методикам, допустим, изуверского воспитания в частной религиозной школе и на отсутствие социального лифта, наследственное неравенство бедных и богатых, которое будет проявляться также как неравенство в образовании? Видимо, выход можно отыскать в трёх вещах: связности образовательных учреждений, разнообразии их и реформах. Связность позволяет переходить из одной школы в другую без потери лет. Такая связность достигается системой договоров между школами разного типа. Это крайне нелёгкое дело, достаточно вспомнить, что современный пример такой связности – Болонский процесс, многоукоряемый с самых разных сторон. Однако этим можно и полезно заниматься, школы могут договариваться между собой. Разнообразие школ позволяет выбрать ту, которая устраивает, не смиряясь с навязываемыми ограничениями. Реформы позволяют изменять существующее в лучшую сторону. Например, школа для бедных, как обозначены государственная школа, вовсе не назначена высшими силами на прозябание и, если есть средства улучшить положение этой школы и превратить её в работающий социальный лифт, – это следует сделать.

Все эти три принципа – связность, разнообразие и реформируемость – основываются на очевидном и незаметном факте: ведущими в деле образования являются люди. Люди имеют идеи, они могут решить, что их целью является улучшение такого-то типа школ – и принять меры для такого улучшения. То есть гарантом нормального состояния некого типа школ выступают не бюрократические программы и нормы, а решения людей. Это, конечно, несовершенная гарантия, но более надёжных просто нет.

В качестве ошибок такой системы будут выступать и изуверские школы, которые обязательно появятся (потому что есть такие люди, от фанатиков религии до фанатиков программирования), и школы плохие, и ещё прочим образом недостаточные. И родители, и учителя в большинстве своём будут следовать современным лекалам общественного спроса – значит, будут хотеть английский, программирование и право, а не древнегреческий и историю искусств. Выход именно в том, что те немногочисленные личности, которые хотят, чтобы их дети учили древнегреческий, могли хотя бы в принципе это организовать, не становясь преступниками.

Многие люди откажутся понимать такую ситуацию. Ну почему, скажут они, почему нельзя сделать хорошую школу для всех? Без выкрутасов, просто хорошую школу, бесплатную, в которую может поступить каждый, обязательную, чтобы все получали одинаковое хорошее образование? Что тут можно сказать… Никакое образование не может быть одновременно всеобщим, одинаковым и качественным. Приходится выбирать стратегию, собирающую систему образования из частей, обладающих лишь некоторыми из желаемых качеств.

С другой стороны, появление такого типа образования поневоле должно сопровождаться всё более масштабными перестройками все системы социальных институтов общества. Должны занять другое место медицина и суд, должно измениться устройство экономики и налоговая система, иначе должны проходить границы государства внутри общественной жизни – на что оно имеет право и на что не имеет. Свободная школа обязательно приведёт к таким изменениям. Просто потому, что они являются следствиями единой идеи об общественном устройстве. А вслед за изменением общественных институтов будут меняться и люди в своей массе, мнения большинства. Люди, согласно своим привычкам, изменяют социальные институты, а социальные институты формируют сознание и действия людей. Если будут изменяться институты культуры, экономики и права, пожелания родителей и учителей относительно своих детей тоже будут меняться. Свобода в обществе, свободное его устройство основаны в конечном счёте на саморазвитии человека. Никакого иного серьёзного основания под свободой нет. Свободное образование помогает создавать более свободных людей, которые, развиваясь, создают более человеческое общество.