Текст книги "Образование будущего. Университетский миф и структура мнений об образовании XXI века"

Можно посмотреть на образование с точки зрения следующей метафоры. От прошлой цивилизации нам достался некий механизм, скажем – завод. Он всё ещё работает и выпускает продукцию, но мы уже забыли, как этот завод устроен и на каких принципах, а продукция идёт с перебоями, многие части завода уже не работают, продукция всё хуже – но как это ремонтировать, мы уже не знаем.

Само устройство образования практически не обсуждается – потому что большинству говорящих даже не очень понятно, к чему бы можно было приспособить это обсуждение.

Например, в антропологических и педагогических штудиях большое место занимают реплики за и против крупных педагогических систем: Локк говорил, что ученик – это чистая доска, Руссо – что люди представляют собой безгрешных существ, их портит лишь вмешательство цивилизации, других людей с плохими наклонностями, христианская традиция говорит о человеке изначально грешном, которому требуется помощь для самостановления. Есть и другие концепции.

Это представляется очень философичным, однако вопрос прост и практичен: где брать горючее? Одна из основных проблем, с которой сталкивается сегодняшнее образование – нехватка мотивации. Очень многие очень не хотят учиться и трудиться. А откуда прежде брались силы для этих действий? Что за горючее, что за мотив – учиться?

Есть разные устройства образования, и в них используются разные виды горючего – причём в зависимости от вида горючего по-разному устроены и другие детали школы (скажем, ходовая часть). Если дети изначально добры – надо всего лишь поместить их в интеллектуально-насыщенную среду, окружить любовью – и они сами почти всему выучатся. И это работает – по крайней мере для определённого возраста, а для некоторых детей – и после этого определённого возраста. Если дети – чистая доска, подверженная загрязнению всякими антиобщественными страстями, нужно детей строго и одинаково учить, материал у них одинаковый (человеческая природа) и они могут быть унифицированным образом преобразованы в достойных членов общества. И этот вид горючего тоже действует – скажем, советская школа в значительной мере двигалась под влиянием социального принуждения. Это горючее предполагает довольно авторитарно устроенную школу и сильное единообразие программ и устройств – но даёт определённый результат.

Бывают и иные виды горючего – но нет смысла перечислять все, коли не говорят вообще об этой части устройства. Также не говорят и о ходовой части – в большинстве живет убеждение, что привычная классно-урочная система безальтернативна, хотя есть прекрасные образцы техники на гусеничном ходу (длинное, по полгода изучение только одного предмета). Есть и другие варианты организации ходовой части – но они тоже не автономны, каждая требует своего горючего и других частей устройства, согласованных с нею.

Двигатель системы образования может быть устроен различным образом. О двигателе говорят те, кто рассуждает о ранней и поздней специализации. Рассуждения о том, что учиться в школе надо начинать в 5 лет – нет, в 11, программа должна быть диверсифицирована по способностям учащихся с самого начала – нет, различие программ в старших классах – нет, только после школы… Все эти разноречивые суждения относятся к устройству мотора школьного образования. Школа – это социальный лифт, он доставляет людей на разные этажи социума, при том, однако, условии, что он сам и создаёт эти этажи.

Одним из существенных условий социальной однородности людей выступает образование, люди понимают друг друга настолько, насколько имеют общее образование. В этом смысле школа оказывается механизмом создания равенства и неравенства одновременно – создавая этажи с разным образованием, она создаёт на каждом этаже равенство людей – и неравенство на разных этажах. Ранняя специализация увеличивает расстояние между этажами и неравенство в обществе, поздняя – уменьшает. Тем самым, изменяя устройство этого двигателя образовательной системы, можно изменять устройство общества в будущем.

Ясно, что сочетаемость блоков в общей конструкции социального института не произвольна. Не любой системы двигатель работает на данном виде горючего, не всякая ходовая часть годится к такому-то двигателю. Нельзя произвольно сочетать раннюю специализацию и, например, мотивацию саморазвития – и таких запретов в школьным образовании много, отчего получается ограниченное число возможных типов образовательных машин, каждая из которых создаёт определённые типы людей и оказывается важным фактором устроения определённого типа общества.

То есть в самом деле педагогическая теория должна предлагать на выбор несколько типов школы – отличающихся между собой и более пригодных одним людям, чем другим, более им нравящимся. И могла бы идти речь о том, что все эти виды школ возможны, действенны и люди имеют право выбирать школу для детей так же, как они выбирают автомобиль.

Но поскольку у обсуждающей проблемы школы публики вообще нет представления о типах школьного устройства, ограничениях, которые каждый тип налагает – в одной школе нельзя учить грамоте и письму до 9 лет, скажем, в другой изучение естественных наук даже в виде школьной ботаники и зоологии отложено до 5-го класса, в третьей – раннее обучение языкам является необходимым, причём языкам ненужным – латыни и древнегреческому, в ещё одной – математический уклон, и там должно быть совершенно особенное отношение к физкультуре. Короче, набор предметов, характер обучения, тип дисциплины, длительность занятий, программы – всё различно и согласовано в каждом типе, а иначе оно не работает и рассыпается.

Но закономерности устройства не известны, доставшийся от предковой цивилизации набор почти разрушен и выпускает годные изделия уже почти случайно, а что делать – нет возможности обсудить, потому что любые мнения вне знакомства с разными устройствами заводов бессмысленны и остаются в самом лучшем случае благими пожеланиями, а чаще – ещё сильнее разрушают то, что ещё работает.

Есть отдельные профессионалы, которые утверждают, что знают какой-то один тип устройства образования (обычно они отказывают другим типам в существовании и результативности), но в разговаривающих массах людей нет и намёков, эта тема даже не востребована, не осознана её необходимость.

* * *

Разговор об устройстве механизма образования позволил бы обсудить связанные с образованием проблемы более конкретно, представляя существующие у разных общественных групп мотивации для образования, о внутренних структурных запретах. Поскольку такой функциональной модели образования нет, люди желают несочетаемого, они легко говорят о дешёвом и хорошем образовании. Их немного ограничивает число уроков – всё же понимают, что уроков не может быть бесконечно много, так что чуть не единственная тема, по которой идут содержательные разговоры – это борьба за школьные часы, потому что понятно, что для того, чтобы добавить часы на историю, их надо отнять у другого предмета. Если бы имелось понимание о мотивациях, о двигателе образования, о возможности принципиально разных программ, – дискуссии шли бы иначе. Это – беглый перечень тем, которых нет. Современное образование такое, какое есть, не только по причине нехватки финансов и других ресурсов, оно такое ещё и потому, что не хватает очень многих идей, без которых не удаётся даже и помыслить некоторые пути развития образования.

Дополнить предшествующее рассуждение о «дырках» можно ещё одной группой тем, о которых не удаётся поговорить, с которыми совсем нет ясности. Это – соотношение технологических и социальных, культурных решений (рис. 21).

В самом первом разделе мы столкнулись с характерной ситуацией. Почти все разговаривающие ругали существующую школу – то, как она выстроена, то есть социальный механизм, социальные условия школы, ругали её культурные составляющие. И в то же время разговаривающие соглашались, что технические средства дают возможность решить множество проблем. Техника меняет устройство общества и культуры. То, что было невозможно решить культурными средствами, легко решается технологически.

Этот ход рассуждений повторяется снова и снова. Каждый раз логика привычно проходит один и тот же круг – от появления технической новации, которая изменяет социальные условия, к новым возможностям и ограничениям. Появляется новое техническое средство, его можно использовать во благо, оно несёт такие-то проблемы и неприятности, что же делать, так устроен мир, изменить уже ничего нельзя, надо только принять происходящее.

Эта логика «технологического» разговора очень хорошо выстроена и её легко воспроизводят говорящие в тысячах примеров. Между тем рядом лежат другие логики, которые не имеют сил вести даже профессионалы. Вопросы тут формулируются трудно.

Чем определяется появление новых технологий? Принято считать, что это вопрос к конкретным областям наук, но можно смотреть на социальные условия. Социум финансирует и поддерживает разные области науки в разной мере, он ухватывается за одни результаты и игнорирует другие. Одни технологии не воплощаются, остаются никому не нужными идеями – на другие тратятся огромные ресурсы. Каковы причины социального выбора и поддержки возникающих технологий?

Чем определяется то или иное использование технологии в социальном мире? Если у технологии есть нетривиальные социальные следствия, если они могут, к примеру, разрушать какую-то устаревшую систему образования и способствовать лёгкому возникновению новой образовательной технологии – значит, это весьма сложные социальные институты. Как именно нейтральная в социальном отношении технология становится социально означенной, чреватой социальными институтами, действующей за ту или за другую строну в социальных спорах?

Существует чёткое представление об эволюции технологий, их преемственности и т. п., но нет отчётливого представления о социальных технологиях. В обществе действуют социальные машины, они обеспечивают воспроизведение и подъём, падение и исчезновение социальных групп, обеспечивают типы карьер, способы образования и т. п. Эти социальные машины как-то связаны с технологиями, но и сами представляют определённую группу технологий. По сложным совокупностям причин люди отвергают одни технические возможности и склоняются перед другими, про одни говорят – «это невозможно», про другие – «нет другого выхода, так устроен мир». Это лишь риторика согласия и отказа, за ней лежат истинные причины, которые продвигают в обществе одни технологии и тормозят развитие других. Насколько легко говорить о том, как новые технологии влияют на общество, настолько же трудно что-то конкретное сказать об изменениях самого общества. Любой тезис сомнителен, положения под вопросом, термины не устоялись.

Ещё менее ясно, что же происходит в культуре. Тут по большей части нет даже принятого тезауруса, нет слов, чтобы высказать проблемы. Можно говорить о меняющихся системах ценностей, о сменяющих друг друга практиках, но даже до разговора о социальных институтах трудно добраться при разговоре о реалиях культуры.

В результате об образовании говорят как о наборе технологий, с трудом – как о социальных практиках и почти не говорят о культурных взаимодействиях. То есть мы умеем говорить, почему ручка в руке ученика пишет и как в ней появляются чернила, мы с огромным трудом можем связать пару слов о том, почему ученик сидит в классе и слушает учителя, а не выходит в коридор, и мы совсем ничего не можем сказать о том, что говорит учитель. В наших рассуждениях об образовании почти нет возможности опираться на установленные феномены развития человека и взаимосвязь способов передачи культуры и знаний, зато можно подробно говорить о возможностях технологий.

Это позволяет перевернуть ситуацию. Разговор о возможностях – даже технологических – идёт в рамках культурных ограничений. Мы видим только то, что позволяют видеть определённые культурные стереотипы. Скажем, для образования предлагается применять лекции, транслируемые по сети: это всего лишь повторение технологии грампластинки. Когда говорят, что сеть – огромный источник информации, подразумевают, что там можно найти книги и учебники – это всего лишь повторение технологии книжной полки. Самые новейшие технические средства используются варварски-примитивно. Их возможности видны вовсе не целиком – пока не исследованные технологии культуры и технологии социальной жизни, социальных институтов ограничивают взгляд и не позволяют увидеть, что можно ещё сделать с этими техническими новинками. Это «что ещё можно» – не во власти технологий «железных», это определяется культурными программами. Теми самыми, о которых трудно сказать даже полслова.

Культурные технологии – это мотивы образования, это школы и университет, это книга и классика, грамотность и хороший вкус. Можно изобретать новые культурные технологии, можно многообразно использовать технические средства для старых. Огромный энтузиазм вызывает тот простой факт, что очень древнюю культурную технологию, текст, удаётся увидеть не только на бумаге, но и получить к нему доступ на расстоянии через сеть. Но это всего лишь та же старинная культурная технология. Эти старинные технологии мы пока очень мало знаем. Как связано с восприятием текста умение писать буквы, чувствовать их рисунок? Сейчас привычнее воспринимать буквы как «просто такие условные символы», но их конкретное запоминание и понимание слов – как соотносится с моторным навыком написания, как влияет технологии машинного набора на обучение чтению? На этот и огромное количество подобных вопросов просто нет ответа. Среди сплетений таких вопросов лежат культурные технологии будущего.

Мы, так уверенно говорящие на языке «железных» технологий, почти не можем понять друг друга, если речь заходит о тех социальных изменениях, которые произошли за последние 10–20 лет. На общество очень сильно влияют технологии, но эти технологии выбраны обществом – причём выбраны бессознательно. Не мобильные телефоны появились и изменили весь рисунок коммуникаций – из всего множества технических средств были выбраны именно мобильные телефоны. Можно взглянуть на эволюцию гаджетов, на быструю смену коммуникаторов, смартфонов, ультраноутбуков, телефонов, планшетов – можно видеть, как технические средства срастаются до неразличения, вдруг выделяют новые типы, дифференцируются и различаются, они вовсе не ведут за собой – напротив, они прилаживаются к обществу. Это эволюция приспособления, подлаживания к культуре и нравам. Никакой особенно серьёзной функциональности за планшетом не стоит, за ним стоят культурные ожидания, это гаджет, связанный в первую очередь со стилем жизни, с мечтой об определённом культурном досуге. Те самые типы культуры и технологии культуры, о которых у нас нет слов, чтобы даже намекнуть и заикнуться – они определяют, какие технологии выживут, будут развиваться и потом, накрывая массовой волной моды социальное целое, вызовут унылые сентенции: «Что же делать, мир таков, это необходимость, против этого ничего сделать нельзя, это так развиваются технологии».

Культура бессознательным для нас образом фильтрует, подвергает селекции и выводит новые технологии, и только начиная с технологического уровня мы начинаем осознавать, как происходят изменения общества, они потому и кажутся неодолимыми, что мы не добираемся до причин и можем видеть только размах следствий, когда ничего уже не изменить и всё уже выбрано и решено – решено нами же, но бессознательно.

И потому наш анализ разговоров о литературе, чтении и образовании даёт ценный материал: это и есть та феноменология, то «мясо», с которым приходится иметь дело всем, кто заинтересован в понимании изменений сегодняшнего общества.

11. Прогноз возможных изменений

Картина получается довольно неожиданная. Путём группировки сходных высказываний мы получаем классы высказываний. Выраженные в этих классах высказываний точки зрения вполне понятны и знакомы. Работая с массовым материалом, мы убеждаемся: можно иметь дело с (почти) полным перебором, число классов высказываний на некую тему вовсе не бесконечно, есть семантические инварианты, конечное число классов высказываний.

Продумывая отношения между этими классами, мы находим некоторые структуры, которые не осознаются людьми. Эти отношения классов можно видеть, только рассматривая всю совокупность высказываний, весь семантически инвариант. Беспорядочное множество положительных и отрицательных суждений о школе упорядочивается в идею о том, что люди осуждают социальные и культурные механизмы школы и надеются на технологические новации – но сама эта мысль не присутствует среди высказываний. Множество высказываний о классике или круге чтения сплетаются в конечное число типов представлений о классике. Выясняется, что есть небольшое количество представлений о возможных целях образования, каждая цель подразумевает особый вид образования и особые его средства, но вся совокупность целей не представлена в общественном сознании, каждый думает, что есть понимаемая им цель и окружающие непонимающие её люди, хотя на деле есть конечное число социальных групп, работающих с ограниченным небольшим числом целей.

Выход на более высокий уровень рассмотрения, на уровень структур, в которые объединены классы высказываний, позволяет получить некоторое представление о том, как можно попытаться изменить ту или иную точку зрения. Например, в разделе 7 видна та логика, которая стоит над отдельными позициями и способна перевести каждую позицию в следующую соседнюю. Каждая позиция имеет веские аргументы против прямо ей противостоящих положений, но относительно податлива в своих уязвимых точках, может быть переведена в соседнюю клетку, определяемую близкой, но иной целевой функцией. Тем самым каждую определённую позицию некого лица нельзя опровергнуть и изменить произвольным образом, но можно сдвинуть в ту или иную сторону – сначала на шаг, а потом, может быть, и на ещё один. Это указывает на возможное движение по кругу мировоззрений, на закономерности изменения мировоззренческой позиции.

Таково свойство этих семантических инвариантов, которые удаётся иногда различить в кажущемся хаосе мнений. Именно потому, что спорящие не представляют, в какой объемлющей, более общей системе располагаются их аргументы, можно – зная такую систему – несколько сдвигать позиции спорящих. Это позволяет до некоторой степени прогнозировать ход рациональных дискуссий, находясь в более высокой позиции, нежели сами спорящие.

Вместо двух противоположных позиций по некоторому вопросу, двух непримиримых полюсов – мы получаем некий круг воззрений, где возможно смещение между расположенными по соседству позициями.

Например, мыслится непримиримая полярность, антагонизм по поводу времени специализации образования. С одной стороны – попытки сделать специализацию ранней, быстро пройти начальную школу, а затем предоставить ученику (и родителям) на выбор образовательные модули, всё более специальные, и продолжить специализацию в последующем образовании. С другой стороны – попытки затормозить специализацию, дать ребёнку общее образование, широкую платформу, откуда можно развиваться в разных направлениях.

Можно попытаться смягчить остроту противоречия, сдвинуть непримиримые позиции, говоря о соседних возможностях.

Существуют ли системы образования и социальные карьеры с очень ранней специализацией? Да, и это особые случаи – так бывает, например, в некоторых видах спорта. Особые таланты требуют подготовки с самого раннего возраста, иначе не достичь вершин мастерства. То есть существуют особо выделенные типы карьер, особые профессии, в которых требуется очень ранняя специализация. Но при рассмотрении таких примеров становится ясным, что другие карьеры столь ранней специализации не требуют.

В большинстве других случаев нужды в особенно ранней специализации нет. Сторонники ранней специализации имеют дело не с необходимостью такой специализации, как в спортивных карьерах, а с ранним стартом обычной специализации, речь о раннем начале приобретения общей современной специализации. Здесь речь не о том, что если не начать рано, не станешь мастером, а о том, чтобы обогнать сверстников и начать делать карьеру раньше и раньше выйти к крупным заработкам. То есть речь не о профессиональной необходимости, а о получении конкурентного преимущества. Такие решения бесплатными не бывают – ребёнок в этом случае не развивает некие свои возможности, причём этот выбор делает не он, а за него. Это не очень обоснованное решение.

Надо вспомнить и о таком аспекте: раз уж мы говорим о ранней и поздней специализации, надо посмотреть на историю. В Средние века начальное образование давали, в среднем, в более позднем возрасте. По сравнению с теми временами наше общее образование начинается раньше и является более специализированным. То есть не только у каких-то определённых реформ, но и у всей современности есть определённая окраска ранней специализации – по сравнению с прошлыми эпохами, когда было совсем иное образование. Тогда мы можем посмотреть на соперничающие в современности представления о типе образования как на более мелкие вариации, что это не ранняя и поздняя специализация, а конфликт прежнего образа классического образования и нового его образа.

Тем самым полярность ранней и поздней специализации в образовании имеет смысл несколько иначе описывать, не как необходимость ранней или поздней специализации для какого-то дела, а в рамках одной образовательной системы – как получение конкурентного преимущества перед сверстниками. Там есть группа решений, выборов – о том, кто несёт издержки получения общего образования, как устроен институт вклада в будущее. Любое недостаточно специализированное общее образование – это вложения в будущее, которое может и не наступить. Конечно, это рискованные вложения, и они могут быть оформлены различным образом. Часть людей занимается самообразованием, они несут издержки, преодолевая их собственной силой воли, самодисциплиной. Другие полагаются на имеющиеся социальные институты, не приспособленные для карьеры именно данного индивида, иногда – платные услуги. Можно получать широкое универсальное образование, или получать необходимую часть образования в виде корпоративных курсов на работе. Самой экономически понятной смотрится именно последняя вариация, и потому сейчас процветает корпоративное образование, о котором редко вспоминают во время дискуссий о школе. Число специализированных карьер настолько велико, что общая школа не способна подготовить работников для определённой фирмы или корпорации, и в корпорации создают собственную образовательную систему – во многом дублирующую то, что можно было бы получать в общей школе. Но есть и разница: в общей школе эти предметы могут оказаться ненужными для 80 % учеников, и они не учат эти предметы как ненужные. А в корпоративном образовании уже заявлено, что эти предметы нужны для карьеры в данной фирме. Здесь вложения времени и усилий окупаются более гарантированно.

Тем самым проблема образования увязывается с вопросом социальных гарантий. Ученики, вкладывая время и силы в образование, хотят иметь гарантии того, что они не зря тратят время. Эти гарантии сейчас предоставляет корпорация, или ученики рассчитывают на собственные прогнозы об относительной ценности тех или иных знаний.

Нет никаких причин, отчего бы было невозможно заякорить такую систему социальных гарантий прямо в школе. Для этого нужны дополнительные усилия, и многое делается – но редко обсуждается. То ли по причине непривычности, то ли – плохого исполнения или неудачного решения относительно способа предоставления таких гарантий и информации. И сейчас в школах в старших классах пытаются сообщить учащимся, какие есть перспективные области работы, какие в окрестностях есть вузы, предприятия. Способен ли ученик грамотно распорядиться этой социально-образовательной рекламой? Может ли он изменить свою программу обучения в зависимости от принятых решений?

В связи с такими вопросами возникает идея об особом тьюторе-учителе. Обычный преподаватель работает конвейерным методом, по классно-урочной системе. Каждый преподаватель даёт знания по своей области, через него проходят партии учеников, взаимодействие знаний разных уроков – дело составителей программы. То есть совсем других людей, педагогов-методистов. Но возможна и другая модель, когда роль учителя, предоставляющего знания, отходит к более специализированной роли, к преподавателю онлайновых курсов в рамках дистанционного образования. Если угодно, учитель-предметник вырождается до уровня текста в сети. Но появляется новая роль, роль некоторого универсального учителя. При проговаривании таких педагогических идей его обычно называют тьютором. Тьютор помогает увязать, выстроить взаимодействие знаний, создать мировоззрение, научить учиться. Он даёт советы, какая траектория образования лучше с учетом особенностей и целей ученика. Помогает соотнести цели и средства. Он же сопровождает ученика по жизни – это «продолжительная» профессия, как семейный врач и адвокат, а не преподаватель на несколько часов в семестр. Тут можно выстроить аналогию с медициной – есть врачи в больницах, профильные специалисты, которые вытаскивают человека в случае острых заболеваний, и есть сопровождающие врачи, помогающие здоровым пациентам. Тьютор – такой сопровождающий учитель, помогающий учиться тем, кто хочет учиться.

Из такой развертки видно, что возникают совсем новые узлы противоречий. Не только ранняя и поздняя специализация, не только противоречие общего и специального образования определяют облик современного школьного образования. Идея специализированного образования связана с тьюторством; легко видеть, что это – очень затратная система образования, профессия тьютора требует глубокой подготовки и должна высоко оплачиваться. Значит, вряд ли эту роль можно играть в массовой школе. Значит, в этом месте идея специализированного образования смыкается с идеей элитной школы, выделенной в том числе по имущественному цензу. Здесь следует продумывать системы стипендий, критерии выявления талантливых учеников, вспоминать уже имеющиеся разработки элитных школ, например – вспомнить колмогоровский проект, уже существующую систему элитных школ. Специализация связана с неравенством, возникающим уже на этапе среднего образования.

Оказывается, споры вокруг ранней или поздней специализации связаны с появлением массового высшего образования. Вернуться к модели советского образования, или дореволюционного имперского образования – невозможно. Образование слишком сильно связано не просто с социально-нейтральной передачей знаний, а с общественным неравенством, его устойчивостью, закреплением в обществе, способами передачи по наследству. В социуме возникают террасы, социальные слои маркированы уровнем образования.

Споры вокруг того, с какой скоростью должна специализация проникать в школу, следует ли давать общее образование, в какой мере можно заменять общее образование специальным, оказываются тесно связанными с совсем другими вопросами – о типах дифференциации общества, растущим неравенством по доходам, о программах школ для бедных, о том, что готово оплатить государство и что оно хочет контролировать – и о том, на какую самостоятельность готовы претендовать родители.

Многие базовые позиции в разговоре об образовании практически не озвучиваются. Скажем, понятно, что образование тесно связано с демографией и прогноз изменений в сфере образования должен строиться с учётом демографических показателей. Другой фактор – рост и динамика благосостояния родителей в данном регионе и городе, изменения в соотношении социальных групп. Этот базовый уровень рассуждений существенно дополняется и видоизменяется идеями, приходящими из самой области образования. С появлением хорошей школы туда хотят отдать детей, с появлением хорошего учителя стремятся попасть в такую школу. Сейчас это описывают в терминах спроса и предложения. Можно смотреть и с другой стороны – это воплощение идей о развитии человека. Люди различно мыслят о том, является ли человек «чистой доской» или состоит из разновременно проявляющихся способностей, является ли общество диким лесом, в котором надо быть самым конкурентным и приспособленным, или необходимым злом, или местом, где люди помогают друг другу. У каждого убеждения есть собственный спектр образовательных идей, к нему подходящих, идеи образовательных институтов вовсе не нейтральны, они соответствуют определённым типам мировоззрений. Исходя из самых общих идей возникают идеи образовательных программ и учреждений, эти идеи воплощаются с разными накладками и искажениями, их пробуют в деле, изменяют и реформируют, пока не появятся новые идеи.

Дело вовсе не так просто, что в области образования конкурируют две команды, модернизаторы и «классики», консерваторы. Всё гораздо разнообразнее. Уже говорилось, что в качестве основных точек отсчёта выступают три образа: имперская гимназия, советская школа и обобщенная «американская школа». Идеи, циркулирующие в области образования, выстроены как не противоречащие друг другу идеалы, они не антагонистичны – другое дело, что каждая идея требует свою долю средств, времени, а эти ресурсы ограничены. Сталкивается несколько совсем разных образовательных идей: ранняя специализация и восходящая карьера (не учитывает смену специализации); поздняя специализация, классическое образование (не учитывает претензии к уровню жизни); модульное образование, в свободном сочетании (не учитывает целостность знаний); частая смена профессий и образование всю жизнь (не учитывает разную восприимчивость в зависимости от возраста).

Образовательные идеи и институты – так, как они обсуждаются в замеченных разговорах – игнорируют социальный фон, на котором они должны воплощаться. Например, практически никто из ориентирующихся на идеал советской школы (на деле – двойной идеал: общего демократического образования и элитных физматшкол) не вспоминает об основном факторе образовательных успехов в то время: сильном социальном давлении. Социум находился под давлением, его очень сильно ощущали ученики (не всегда осознавали). Говоря грубо и кратко, многих проблем у образования не было или они были слабее выражены, поскольку было гораздо больше возможностей принуждения учеников. Эта ситуация, по-видимому, не вернётся – значит, советская школа невосстановима, независимо от степени консерватизма программ. В ещё большей степени это касается имперской гимназии, а для «американских школ» в России вообще нет среды.