Текст книги "Образование будущего. Университетский миф и структура мнений об образовании XXI века"

Были упомянуты четыре типа высшего образования, развившиеся в Новое время. Разумеется, эти четыре системы образования свободно заимствуются по всему миру, сейчас наиболее распространён тип американского предпринимательского университета, а веком ранее чаще копировался тип немецкого исследовательского университета. Копирование обычно идёт с ошибками, с вариациями исходя из местных условий. Усиление государственного контроля над образованием, общая система государственной аккредитации, наличие единых программ обучения и т. п. можно рассматривать как влияние французского типа университета; экономическая самостоятельность, двухэтажная организация служат признаком американского университета. В сложных случаях можно наблюдать среди современных университетов одной страны несколько «волн» университетов; одновременно функционируют «старые» типы и новые типы, в разной степени проникнутые идеями американского университета, отличающиеся по многим новым параметрам, которые не учитывались при выработке прежних типов университета – отношение к заочному обучению, к онлайновому обучению, к новым дисциплинами и пр. Поэтому университеты крайне трудно сравнивать, они имеют разное устройство, по-разному функционируют и имеют разный смысл в общественном целом.

Французский тип высшего образования по сути является специализированным институтом выпуска государственных служащих, профессионалов, нужных государству. Это не университет в собственном смысле, поскольку он не способен регулярно выпускать учёных достаточно высокого качества, он выпускает не исследователей, а специалистов по уже готовым профилям. Немецкий университет нацелен на производство учёных, при этом он требователен к «качеству входящего материала», ему нужны абитуриенты с высоким качеством среднего образования и высокой мотивацией.

Американский университет тесно связан с экономической сферой общества, это достаточно самостоятельная экономически организация, здесь культурные функции высшего образования тесно переплетены с экономическими. Может работать в демократическом обществе с низким качеством образования у абитуриентов, за счёт удлинения образования и установки внутренней системы экзаменов, второго вступительного фильтра и создания второго высшего образования в докторантуре. Эти системы дополнительного надстроенного образования и дополнительной фильтрации позволяют выпускать учёных при общем падении качества образования в обществе. Базовая модель американского университета состоит из набора специализированных институтов («мультиуниверситет»), наверху которого пристроена отдельная часть – докторантура, которая и является настоящим университетом. Эта структура с 1960-х годов получила широкое признание. Изменённая в американской системе степень PhD, доктор философии, стала высшим показателем достижений в оригинальном исследовании. Интересно, что в элитных американских университетах высокое соотношение количества преподавателей и студентов (наследие английского колледжа).

При этом многочисленные копии американского университета как самой успешной образовательной системы привели ко многим ошибкам, поскольку копирующие не замечали условий, обеспечивающих работу этой образовательной модели. Это действительно работающая в демократических условиях модель, однако важно, что США – очень большая и богатая страна с множеством университетов. В большой стране множество студентов, и очень способных студентов тоже много, и много сильно мотивированных. Среди университетов США самые лучшие и элитные устанавливают весьма высокий порог на вход, ставят очень высокие требования, так что принимают лишь 5 % поступающих. Тем самым хорошее функционирование этой образовательной машины в лучших её образцах основывается всё же на жёсткой селекции поступающих. Самые элитные американские университеты опираются на столь же селективную модель, как и немецкие университеты XIX в., работавшие в сословном обществе. Эти успехи лучших образцов некритически переносятся на всех представителей типа американского университета, и возникает ложная надежда: если открыть университет такого устройства в любой стране и набрать в него студентов любого качества, результат будет столь же превосходным. Разумеется, высокая селективность этих немногих университетов в США ведёт к усилению неравенства (образовательного и экономического) и противоречит общим демократическим тенденциям, хотя в целом тип американского университета характеризуется именно демократическим складом. Это – компенсация, при общем снижении требований к студентам (а затем и к преподавателям) выделяется небольшой участок, на котором можно установить более высокий уровень образования, за счёт всех прочих. Получается демократическое в целом общество, в котором выделены особые площадки с усиленной социальной стратификацией и воспроизводством привилегий.

Внедрение американской модели в Европе (и других странах) приводит к довольно неприятным результатам: само представление об образовании меняется. По прежним критериям, «культурным», оно гибнет, но появляется нечто новое, называемое тем же словом. Диктат экономики и поиск грантов на исследования сплавлен с сильнейшей бюрократизацией, так что это вовсе не «рынок», это сильное искажение института образования совокупным влиянием экономической и правовой сфер. Преподаватель перестал быть центральной фигурой образования, «учителем», это мелкий наёмный служащий на конвейере, он выполняет утверждённые менеджментом функции, каждый шаг его деятельности подотчётен и контролируется. Эта болезненная регламентация нужна бюрократическому надзору для оценки труда, поэтому возникают требования прозрачности и подотчётности. С падением значимости падает и относительный уровень зарплат. Понятие личного ученичества теряет смысл, в немецком университете аспиранты были учениками профессора, в американском университете они занимаются по программе с экзаменами, у них имеются заранее оговорённые этапы проверки самостоятельной работы и коллектив контролирующих надзирателей. Больше нет личной связи аспиранта с преподавателем, и личной ответственности преподавателя за научное развитие аспиранта. Аспиранта учит программа аспирантуры, а не конкретный преподаватель. Например, во многих странах научный руководитель лишён права решать, готова ли диссертация к представлению; это определяют правительственные органы, ориентируясь на объективные показатели процесса прохождения докторантуры. В разные места процесса образования внедряются правовые механизмы, бюрократия и экономические механизмы, особенно нелепо выглядящие в области культуры. В силу специфики этой области, культуры, «поиск денег», который в экономической сфере выглядит как конкуренция и предложение товара, в культурной сфере очень часто оборачивается просьбами о подаянии, вместо конкуренции – нищенствование.

Немецкая модель университета имела высокий барьер входа и имела меньшую скорость нарастания специализации. То есть для принятых студентов специализация нарастала постепенно и от курса к курсу и во время аспирантуры – с некоторой постепенностью. В этом смысле она была избыточной: всем сообщались сведения, которые окажутся нужны едва 1 % слушающих. Это – недостаток широкого специального образования. В американской модели ниже порог вхождения и очень быстро нарастает специализация, практически почти весь курс университета специализация растёт медленно, а потом резко увеличивается во время докторантуры. Это более экономная конструкция, знания получают лишь те, кому они нужны, и по той же причине конструкция без избыточности, обратиться к более широкому фундаменту в случае сбоя не удастся. Исследователям не предоставляют широкого образования. Поэтому задачи, требующие междисциплинарного подхода, решаются немецкой моделью лучше, а узкоспециальные задачи дешевле решаются американской моделью. Избыточность немецкой модели приводит к тому, что в обществе есть достаточно многочисленная прослойка широко образованных людей, и потому научное сообщество легче может объяснить обществу, чем оно занимается (задача популяризации, задача получения средств для исследований). В американской модели между специалистом и обществом огромный разрыв, общего языка нет, объяснения крайне затруднены. Эта проблема решается прикладным характером большинства исследований: нельзя объяснить метод, но можно указать выгодную цель. Тем самым фундаментальные и теоретические разработки в сильном проигрыше.

Происходит интенсивная американизация европейского образования, она началась уже несколько десятков лет назад и продолжается посейчас. Университеты конкурируют, их становится всё больше, и модель предпринимательского университета оказывается выигрышной в условиях современного экономического и культурного устройства. Началась американизация во время восстановления европейских университетов после Второй мировой войны, в виде мер, обеспечивающих демократическую идеологическую направленность образования, чтобы сделать университеты основой нового мирового порядка в качестве социального органа, производящего ценности нового общества и препятствующего возрождению тоталитаризма.

Устройство американского университета во второй половине XX в. заимствуется во многих странах. Но, как и в своё время заимствование немецкого университета, оно происходит с ошибками, поправками и приноравливается к местным условиям. Континентальные университеты не могут скопировать американские кампусы – чтобы иметь такое университетское устройство, университет должен иметь в собственности много земли, а континентальные университеты обычно расположены внутри крупных городов. У них другое финансирование, иные традиции обучения. Поэтому появляется множество видов аспирантуры, имеющей некоторые американские черты и в то же время отличающиеся особыми вариациями. Так, некоторые Graduiertenkollegs в Германии были междисциплинарными исследовательскими группами, иногда связанными с независимой исследовательской сетью Институтов Макса Планка. Голландские и бельгийские аспирантуры смогли пересечь университетские или даже национальные границы, чтобы также сформировать межгосударственные связи и образовать особую сеть. Во Франции аспирантура состояла из нескольких продвинутых курсов, ведущих к одному или нескольким видам дипломов, из которых один, Диплом повышения квалификации (DEA), был необходим для последующей работы на докторскую степень. Во время реформ 1984 г. во Франции изменён традиционный тип централизованного государственного контроля над преподаванием и учебными программами в университетах: привилегия присвоения докторских степеней была передана некоторым французским университетам. В целом во многих странах Европы докторантура отличается многими особенностями, отличающими строение этого социального института как от других европейских стран, так и от американского прототипа.

Попытки отыскать выход из кризиса университетов и высшего образования в целом очень хорошо видны на примере эволюции английского высшего образования. Собственно английский тип – колледж – довольно редок, это университет дорогой и служит он для выпуска служилой элиты, это элитарный университет. Большинство возникших в Великобритании в XX в. университетов были иного типа, это разные вариации немецкого и французского типов, и это целые поколения английских университетов – каменные, краснокирпичные, стеклянные. В это время в число университетов попали политехнические институты и многие другие специализированные формы высшего образования. Это разные варианты специализированных институтов для одной узкой профессии (новые технологии), школ для госслужащих, с неизбежной стандартизацией, массовым выпуском специалистов не очень высокого уровня. Одновременно происходило падение качества образования в 50-60-е годы. То есть эволюция английского образования была резким переходом от элитарного – к коммерческому. К 1980-м была создана новая модель – интернациональное образование, которое работало за счёт языка; английский как язык науки и язык мирового сообщества даёт преимущества, и поэтому интернациональная образовательная система может с успехом работать как англоязычная и английская, это, так сказать, бонус старой колониальной системы. Вскоре именно английские университеты заняли первое место в мире в развитии дистанционного и онлайнового обучения. Эта ветвь коммерческого образования оказалась успешной, это массовое дешёвое образование, низкого качества и с высокой доступностью. Особенное внимание в английской модели высшего образование уделялось постройке системы управления, вместо континентальной модели связи университетов с министерством и американской децентрализованной системы здесь двухэтажная система, между министерством и университетами имеется система особых агентств-посредников. Общий результат этой эволюции английского образования – снижение качества, связанное с расширением и коммерциализацией системы.

С 1980-х гг. происходило объединение континентальных университетов в сети и разработка общих стандартов образования. Например, во многих странах Европы были свои наименования ступеней образования и свои требования к ним, время начала учебного года, начала семестров и каникул были разными, разница между странами могла достигать 4 месяцев. Были предприняты шаги к взаимопонятному описанию достигнутых результатов профессионализации, разработаны стандартизированные приложения к диплому, позволяющие представить уровень знаний выпускника. То есть на пути создания хотя бы примерного соответствия разных систем высшего образования было очень много препятствий, и на континенте постепенно достигли некоторых соглашений и единообразия (всё это называется «Болонская система»).

Для континентальной Европы характерно усиление связи школы и университета, разработка мостиков, по которым удобнее переходить от среднего образования к высшему. Отсюда путь идёт к массовому высшему образованию, причём этот процесс сопровождается ранней специализацией. Эволюция английской и континентальной систем образования привела за вторую половину XX в. к отчётливым различиям: английская модель ведёт к огосударствлению университетов и утере ими автономии (усиление управления со стороны государства), континентальная модель ведёт к увеличению автономии (университетские сети разрабатывают единые стандарты и высвобождаются от регламентации со стороны своих правительств). При этом в раннее Новое время ситуация была строго обратной – более автономная модель в Великобритании и более государственная на континенте. Традиционная для Британии автономия частных образовательных учреждений держалась примерно до 1860-х годов, когда было осознано, что уровень британских школ низок и университеты отстают от германской модели. Стало понятно, что модель частной школы ведёт к падению уровня образования (почему это происходит, ещё в XVII–XVIII в. показали деградирующие средневековые университеты). С тех пор в Британии идёт опробывание разных способов правительственного управления образованием. При этом даже в XIX в., во времена сильной либерализации британского образования, свобода касалась только отношений с правительством. А, например, религиозный аспект образования выглядел совсем иначе, в этом отношении британское образование было гораздо жёстче континентального, все религиозные меньшинства (католики и др.) подвергались сильным ограничениям по образованию и вынуждены были либо уезжать за образованием на континент, либо обходиться без образования. В этом отношении в XX в. британская образовательная система, напротив, шла путём постепенной либерализации.

В целом ситуацию можно описать как поиск. Столкнувшись с серьёзным падением качества высшего образования, каждый регион пытается отыскать нужный баланс средств и пробует неиспробованное, отчего прежде свободные университеты Великобритании становятся подчинёнными правительству, а прежде подчинённые государству университеты на континенте высвобождаются и пытаются работать как автономные единицы. Однако, совершая эти в целом случайные блуждания по миру возможного, к решению не приблизились.

В конце XX в. происходила специализация университетов Европы, выработка чего-то вроде страновой профессионализации. Во Франции традиционно сильным было образование физико-математическое, медицинское, философское, экономическое, юридическое. В Англии произошла сильная дифференциация университетов, самым общим образом можно сказать, что английское университетское образование было гуманитарным, от социологии до искусствоведения, что не исключает очень сильных отдельных школ в других областях знания. В Германии остались университеты старого типа, но появились новые, не-немецкого типа, специализированные учреждения изучения «модных новых» профессий. Это «колониальная наука» в Европе – «бусы дикарям»; такого типа вузы легко возникали в странах Азии, куда импортировалась европейская наука, а теперь такие же по типу заведения появились в Германии. Это результат попыток приспособиться к совсем новому миру знаний, возникшему после разрыва с традиционным образованием эпохи Просвещения, и новому миру бизнеса образовательных услуг. Такие места продажи «современных знаний» могут называться университетами, но часто имеют совсем другое устройство. Например, в них может не быть лекций и семинаров, а имеются кружки вокруг личности ведущего преподавателя. Такой преподаватель позволяет копировать свои приёмы обращения с новыми знаниями и умениями, что иногда оправдано: резкое изменение специализаций в науке и на производстве отрывается от структуры академических дисциплин, для многого нет ни учебников, ни разработок, а есть только востребованная практика.

Ранняя специализация считается выходом из образовательного кризиса. Логика рассуждений очень проста: поскольку надо обогнать конкурентов, можно начать загружать специальные знания раньше, и к контрольному сроку получим более знающего специалиста (концепция разума как чистой доски, Локк, XVII век). Эти попытки на разные лады предпринимаются в самых разных странах, это относится и к образовательной системе Нидерландов, и к швейцарскому образованию, и к японскому. В Швейцарии начинают специализацию с 12 лет, в Японии едва не с детского сада. Платой за такой выбор стратегии идут проблемы с социализацией и здоровьем, и помимо того многие проблемы требуют не узких специалистов, а междисциплинарных умений. Такая специализация образования ведёт к быстрой фрагментации общества, поскольку оказывается, что профильный вуз и даже дальнейшую работу определяют выбранный детский садик или школа. Встроиться в такую систему трудно, сомкнутые сообщества с трудом допускают чужаков в свой круг, и возникают проблемы, обычные для фрагментированного общества с жёсткими границами социальных страт: это можно назвать «кастовостью». Возрастает иерархизация общества, поскольку каждая социальная лестница соблюдает свои границы и не допускает перехода чужаков на средние и верхние позиции. Тем самым место проживания (= доступные детские сады) во многом определяет всё социальное окружение и карьеру на десятки лет вперёд. Такие иерархические системы нацелены на сильный рост специализации обучения. Бакалавриат университета выпускает, по сути, массовых специалистов, тут смешиваются менеджеры и рабочий класс, синие и белые воротнички, это уровень средней школы прежнего общества. Сильнейшая специализация докторантуры становится элитным научным образованием, выпускающим тоже узких специалистов, настоящих управленцев: «настоящие» белые воротнички.

Япония очень далеко зашла по этому пути ранней специализации, и на её примере можно видеть следствия. Несмотря на жёсткую иерархию университетов, отбор лучших абитуриентов и сильнейшую специализацию, выстроенность системы управления через прямой контроль правительства (запрет университетам на прямое сотрудничество с частными фирмами, запрет консультаций частных фирм и пр.), несмотря на все эти управляющие меры, технологический скачок Японии не был результатом развития университетской науки, тогда сработали частные и государственные исследовательские институты. Оценив эти результаты, в Японии в 90-е годы взяли курс на некоторую автономизацию университетов. В качестве модели нового государственного университета была взята экономическая модель корпорации. То есть, по сути, – американский предпринимательский университет.

Наряду с этим распространением американского типа университета идут и другие важные процессы в образовании. Происходит провинциализация европейского университетского мира, Европа становится не единственной в мире кузницей науки, а всего лишь одной из провинций научного мира. С другой стороны, университеты стремительно теряют свою уникальность в качестве социального института, незаменимого для выпуска учёных. Профессия учёного становится массовой, это всё в большей степени «научный работник». И существуют многие учреждения, институты, закончив которые становятся научными работниками. Университет оказывается одним из многих, причём очень различных организаций, предоставляющих услуги по получению высшего образования. Научных работников выпускали академии, специализированные институты, некоторые правительственные центры в Западной Европе, частные высшие школы на предприятиях и фирмах. Появляется всё больше частных форм высшего образования, которые лишь ради престижа могут именоваться «университетами» (например, можно отыскать «Стоматологический университет»…).

В целом ситуация очень сложная, университеты не схожи между собой, тенденции развития в разных странах различны. Больше всего это похоже на ситуацию кризиса, в которой каждый участник случайным образом ищет выход. Университеты усложняются, функционал надстраивается в духе очередных модных тенденций без понимания, какая часть университетского устройства для чего служит. Эти тенденции «демократизации» и деградации университетского высшего образования стали вполне отчётливыми уже к 1980-м гг., вызвали комплекс корректировочных мер в 90-е и посейчас ситуация остаётся в целом такой же. Кризис, усложнение, многообразие способов выхода, общий отрицательный результат.

Этот распад монополии университета на высшее образование сделал очень важными вопросы: а в чём специфика именно университетского образования? Что такое общее образование и может ли оно быть достигнуто в современном мире? Какие конкурентные преимущества у университета по сравнению с множеством других форм высшего образования? Пока университеты в основном отвечают на эти вопросы созданием широких коалиций, университетских сетей, в которых в той или иной степени согласованы программы и разные стадии обучения, так что студенты могут перемещаться между университетами, получая более многообразное и совершенное образование. Это количественный ответ, указание, что университетов много и они могут действовать согласованно, но качественного ответа об особенностях университетского образования нет.

Кризис университета связан с тем, что современный университет действительно перестал быть чем-то уникальным, он больше не является специфическим социальным институтом сферы культуры, имеющим какую-либо уникальную функцию. Университет функцию потерял, однако её никто не подобрал. В социальном мире остаётся огромная лакуна: нужен социальный институт, который бы… Поскольку это настоящая лакуна, нет даже слов, чтобы это обозначить. Который делал бы настоящих учёных? Который мог бы давать общее образование? Который производил бы специфический тип людей – или, быть может, удобнее сказать: круг профессий, которые культуре нужны, но сейчас искажены внекультурными влияниями из правовой и экономической сфер общества. Прежняя университетская система (германская) была элитарной и производила культурную элиту. Сейчас культурной элиты нет; в обществе есть задачи, которые должна выполнять именно такая элита и её нельзя заменить иными элитами; надо совместить устройство современного общества и производство новой культурной элиты, надо встроить её в систему общества и научиться выделять из общества пригодных для такого образования. Пока не понятны не то что способы решения этих вопросов, нет даже ясности и согласия, можно ли так ставить вопросы, очень многие не согласны с самой постановкой проблемы. Люди верят в необходимость экономических и политических элит и не понимают, зачем нужны элиты в сфере общества, связанной с культурой. Привычно говорить об экономических и политических социальных институтах, нет понимания места институтов культуры в обществе.