Текст книги "Образование будущего. Университетский миф и структура мнений об образовании XXI века"

Функцию связи между иерархиями специалистов выполняют медийные структуры. Это значит, что о работе некой научной дисциплины специалисты из другой дисциплины узнают из медиа, тех же медиа, которыми пользуются и все прочие, неспециалисты. Значит, эрозии подвергается не только знание «профана» о специалисте (профан не может понять, кто «настоящий»), но и знание самих специалистов друг о друге. Уже не получается составить «согласованное мнение профессиональной элиты» – впрессованная в медиа-рейтинги, эта элита теряет самостоятельность, набирается по тем или иным рейтингам, переопределяется по правилам иных игр.

В этом новом обществе без профессионалов, которое состоит из специалистов, менеджеров и экспертов, затруднены возможности коммуникации.

Специалистов нельзя понять, потому что они не умеют говорить на «никакой» общем языке, потому что уровень образования «всех» совершенно недостаточен для изложения специальных проблем. И для коммуникации с профанами, и для общения специалистов между собой, и для передачи знаний, и для общения с властью нужно какое-то общее образование, которое давало бы возможности понимания.

Рассмотрим сначала изменения в образовании. В «новом» образовании главное – скорость, быстрейшее производство результата (эффективность). Студенты желают сократить свои инвестиции, задержку вступления в профессиональную жизнь. Преподаватели оцениваются по скорости приготовления конкурентного продукта в социуме. Жертвой этого способа становятся теоретические компоненты, история развития знания и т. п. Ведь знание это не на всю жизнь, а на несколько лет, потом оно будет заменено другим – причём вовсе не обязательно следующей стадией того же самого занятия. Происходит выравнивание базового образования и дополнительного, или второго образования – обучение и переучивание сближаются. Образование уже не столь строго приходится на самое начало самостоятельной жизни, оно может происходить в разные периоды. Падает различие первого, основного и второго, дополнительного образования. Значимым становится совсем другое различие.

Происходит выделение элитного высшего образования из массового, потенциально всеобщего. Когда нечто становится массовым – неважно, грамотность или высшее образование – уровень этого «чего-то» падает. Повышение квалификационных требований на многих видах работ ведёт к необходимости более широкого распространения высшего образования, но уровень самого этого образования несколько снижается. И возникает нужда в элитных профессионалах – кто-то должен готовить программы для быстрого обучения «быстрых специалистов», должен создавать образцы для массового копирования, должен руководить работами «быстрых» и «эффективно образованных» специалистов, и кроме того есть профессии, где требуется длительное вхождение и практика – скажем, запять месяцев нельзя подготовить хирурга. Пока нельзя. Профессии сильно расходятся по требуемому временному вкладу.

В эту же сторону направлено развитие современных университетов. Весь XX век развитие университетов шло в сторону специализации и отказа от общего образования, и сейчас становится очевидной необходимость в таком образовании, вот только умение его производить утеряно. Университеты преобразуются в «мультиуниверситеты», они пытаются собрать под одной крышей множество специализаций, – это происходит именно потому, что просто не знают, как подойти к проблеме общего знания. Собирание в пучок множества специализаций не порождает общего знания. Нужно какое-то универсальное знание, но как такое знание получить?

Университет изменился – на Западе в ходе образовательной революции 60-70-х годов, в России – начал меняться с 90-х. Черты этого изменения можно увидеть при сравнении европейских довоенных университетов – и современных. Университет перестает быть чем-то единым – он становится совокупностью сообществ. Раньше главным была передача культурной, интеллектуальной традиции в рамках единой университетской корпорации, теперь происходит деконструкция и преобразование традиций – в рамках более демократичного и скептичного понимания знаний. Университет вместо «места знаний» становится «коммуникативной средой». Ценность его видится в различнейших видах коммуникации – и передача знаний лишь один из них, другие (зачастую более важные) – умение понимать слова иных культурных кодов, накопление полезных знакомств, ведение бизнеса и т. п.

Мало того, университеты используются как социальные «холодильники». Молодежь, по тем или иным причинам «бесхозная» – например, ориентированная на вымирающие индустриальные профессии – эта молодежь в самом «горячем» возрасте попадает в вузы. Массовое высшее образование демпфирует социальные взрывы, откладывает выход «горячих голов» на 5 лет – причём часть из них за это время адаптируется, сколь бы ненужным ни было их образование в «прямом смысле».

Ещё одно отличие: сама структура знания и отношение к нему потеряло прежние формы. Поиски некой «абсолютной» истины несовременны, знание рассматривается субъективное по целям (чего захотим, то и будем делать) и объективное в приложении, в конкретной реализации. Усиливается связь знания с технологическими и экономическими институтами – и в результате собственная структура знаний, дисциплин, кафедр, академических профессий теряет былую чёткость и статусность. Возникает многокомпонентный процесс согласования мнений, где позиция «знающего» является лишь одной из возможных. Знание становится спорным, это лишь один голос в хоре. Многое значит не само «знание», а – например – известность данной позиции, её популярность, представленность в медиа.

И в самом деле – ну как другим убедиться, что эти самые «знающие» и в самом деле «знают»? Только посмотрев, что говорят они и что говорят о них. А «другие» – это неспециалисты, сведения, им доступные, пишутся на другом, не-специальном языке, и в других изданиях, чем знания знающих. Кроме позиции знающего, есть позиция менеджера, позиция экономиста и т. п., и их особые позиции ничуть не менее ценны, чем позиция знающего. Тем самым знание, которое прежде было доминирующим, было верховной иерархической позицией в интеллектуальном мире, оказывается едва не на нижней позиции в социальной иерархии – ну ладно, знающие знают, а учесть ресурс? А распределить продукт? А управлять процессом? Знание оказывается где-то внизу управляющей цепочки, на уровне технической реализации: надо сначала определиться, будем ли мы этим заниматься (цели), сможем ли мы заниматься этим эффективно, выгодно ли этим заниматься, и после решения этих и многих других вопросов, когда решено – да, мы будем этим заниматься, хотим вот такого-то и в такие сроки, приходит время знания – задача поставлена, остаётся её решить.

Мы находимся в ситуации растущей специализации знаний (поскольку по каждой «линии» накапливается всё больше сведений, знания дробятся) – и в то же время востребованности общего, интегративного знания. Оно необходимо на самых разных уровнях – интегрированное знание для специалистов близких направлений; для специалистов в рамках больших научных отделов – таких, как «физика», «биология», «психология»; наконец – для массы специалистов совсем иных профилей, которые по отношению к данному знанию выступают как «новые неграмотные» – они не знают самых основ, не представляют, какие вопросы «правильно» ставить по отношению к этому знанию. Для всех этих различных этажей востребованного интегративного знания нужен фундамент – то, что издревле называли «общим образованием».

Уровни требуемого общего знания обратны уровням специализации. Уходя в специализацию, теряют верхние уровни – кто сейчас биолог? Кто сейчас физик? Любой специалист скажет: это невозможно, это в последний раз было реально веке в XIX, сейчас это не в силах человека. Такое мнение складывается, потому что не мыслят иного знания, кроме специального. В самом деле, на специальном уровне знать всю физику или всю биологию – совершенно немыслимо. А как можно помыслить какой-то иной уровень владения материалом – не известно, это и есть вопрос о возможности общего знания. Так что по мере углубления в специализацию остаются пустые этажи неосвоенного общего знания – вся наука в целом, отдельный блок дисциплин, дисциплина, направление, раздел… Это всё пустые этажи, живые знания можно встретить лишь глубже – отдельный проект, методика, узенькая специализация.

И вместе с пустыми этажами общего знания – для специалистов, которые смотрят из соседней специализации, из соседнего направления, дисциплины, науки – есть ещё и несуществующее общее знание для неспециалистов, то самое знание, которое должна давать популяризация науки. Прежде это популярное знание было обращено к «обывателю», чтобы заинтересовать его успехами наук. Сейчас всё в большей степени популяризация науки обращена к учёным, то есть – по-старому говоря – к специалистам, только иного профиля. Популярный текст по биологии обращен к специалисту-химику или математику, которому интересна биология. Тем самым популяризация замыкается на всё более глубоком уровне специализации, «тонет» в специализации, как «утонули» в ней конкретные науки. Каким образом можно сделать популярное изложение науки доступным для не-специалистов – настоящих неспециалистов, а не учёных других профилей? Самый частый ответ, который можно услышать: никаким способом. Либо это будет журналистская халтура, манипулирование интересом и ложные псевдонаучные ответы, либо это будет достаточно специальным изложением. Почему так? Опять же, потому что утеряно понимание общего знания, истинным считается только знание специальное, забыты способы, которым образуется общее.

Представление об общем образовании зародилось ещё в античности, множество раз переформулировалось на протяжении европейской истории, а к началу XX века понималось следующим образом. Считалось, что возникающие на базе общего образования профессиональные знания обладают особенной широтой и глубиной, общей культурной основой, чего нет в знаниях обычных «занимающихся занятиями» и ремесленников. Такие профессиональные знания являются частью культурной традиции общества. Рафинированная часть культуры общества, важная для поддержания культурной идентичности, передаётся вместе с высшим образованием для профессионалов. Как в средневековых университетах первый курс-факультет был «общим», и лишь затем происходила специализация на теологов, юристов и медиков, так и университет XIX–XX вв. на первых 2–3 курсах давал широкую культурную подготовку, а затем всё увеличивалась доля специальных дисциплин.

Таким образом, в прежнем профессиональном образовании имелись две ступени – общая и специальная. Считалось возможным выделить общую часть образования в отдельную ступень, и она могла быть понята как общая для многих видов знания, как целая культурная традиция, которую можно воспринимать без обращения к специальным приложениям. Знание делилось на главную, общую, основную часть – и приложения, которые, по сути, есть дополнения и второстепенны. Так были устроены лекционные курсы в старых университетах: сначала профессор читал одну или две-три лекции, содержащие общее введение в предмет. И это считалось культурным событием, на лекции приходили многие студенты самых разных специализаций и профессора с других факультетов. А после этого широкого введения профессор переходил к чтению специального материала по довольно узкой проблематике, и это уже было интересно немногим студентам именно этого профессора. И так каждое знание обладало главной частью, общей – и рядом дополнений, которые интересны немногим.

В новом образовании ситуация сильно изменилась. Она стала обратной: основным и главным считается специальная часть, область практических приложений и решения задач. А общая часть – это «вода» для вступлений, это незначимая вещь, которую можно пропустить. Так перевернулось соотношение общего и специального знания в каждой конкретной области науки. Наиболее массовая тенденция – сокращение сроков образования, приближённость к практике, к конкретному опыту работы по специальности – ведёт к редукции «общих моментов». Ведь в каждой области знания легко сэкономить на той самой «воде» из общих введений, убрать ставшее почти чисто риторическим общее знание. Конечно, это происходит не по злому умыслу: общее знание выродилось в общие слова, поскольку утрачиваются навыки мышления общего. Его не умеют мыслить и поэтому его затруднительно изложить, и вот знание меняет свой характер, становится специальным.

При этом существуют (по крайней мере должны существовать) – на некоторых особых основаниях – элитные заведения, где акцент ставится на общее образование, общие умения, широкую культурную подготовку – и сравнительно меньше преподаётся специальных знаний. Но тут много нюансов: противоречить тенденции культуры к специализации крайне трудно. То, что преподаётся в этих элитных высших заведениях на самом деле, оказывается всё же не преподаванием общего знания. Это либо собрание нескольких специальных дисциплин, либо добавление специальных гуманитарных предметов. Общее знание теряется как таковое – его уже невозможно преподавать даже там, где в рекламных целях объявляется о его преподавании. А в массовом высшем образовании, «быстром» образовании – тем более.

В результате в массовом высшем образовании получают «поверхностное специальное образование» без общего; в элитном высшем – дают более широкое образование с завершающей глубокой специализацией. Общее образование не присутствует больше нигде. Согласно прежним культурным стандартам, именно университет был образовательным учреждением, которое в отличие от институтов и пр. могло предоставлять общее образование. Как уже говорилось, университет больше не может этого делать. В этом смысле университет исчез. Больше нет социальной машины с такой функцией.

Умение хоть чему-то учиться и быть вменяемым социальным партнёром по коммуникации; возможность прочесть пару страниц инструкции и понять, что в ней сказано, чтобы осознанно расписаться в ознакомлении – таковы требования к всеобщему среднему образованию. Возможность после короткого обучения исполнять некие занятия, стать специалистом – таковы требования к массовому высшему. Овладение менеджерскими умениями и профессиональное владение специальными знаниями – таково элитное высшее образование. А «общее образование» понимается как платформа для усвоения новых навыков, смежных профессий, умений профессионально взаимодействовать с иными профессионалами, извлекать знания из других наук, как база для быстрого переучивания и смены профессии и т. п. Это считается «приносящим пользу» общим образованием, – разумеется, чего-то иного, «философского» время специалистов не терпит. Но даже такого – по сравнению с прошлыми временами, весьма урезанного – общего образования уже получить нельзя.

Важно, что общее мыслится именно как приносящее пользу. Болтовни и «общих рассуждений» специалистам не надо, их направленность как раз обратная. Им нужно, чтобы кто-то смог собрать в единую картину добытое совокупностью специалистов – сами они этого сделать не могут. Менеджеры тоже не могут этого, они заняты распределением ролей, задач, вознаграждений, но никак не образованием общих картин деятельности, откуда можно видеть новые задачи и понимать, какие именно специалисты будут нужны.

Можно вспомнить о связи широты и глубины. Оказывается, общая часть образования – это не поверхностная «вода», а как раз результат исследования «глубин», результат очень глубоких исследований (и их обобщений). А вот специальная часть чаще бывает поверхностна, просто обогащена огромным количеством деталей. Общее знание оказывается глубинным и фундаментальным, а специальное – более поверхностным и прикладным. Отсюда открывается путь к тому, как можно давать общее знание в современной культуре – и понимание, отчего общее образование «не получается».

Стремление к общему, интегративному, универсальному знанию вовсе не является чем-то новым, ценность общего образования давно осознана и в разных формах высшего образования много раз пытались осуществить такую модель обучения. Попыток было много. Надо присмотреться: как же понимали то «общее», что было утрачено и что хотели сделать заново. Из этих попыток станет видно, в какой стороне искали смысл «общего». В частности, общее образование много десятков лет пытались встроить в структуру американского университета.

Уже в 1940-х годах в американском высшем образовании началось общеобразовательное движение, в котором ключевую роль играл Колумбийский университет (разработка Эрла МакГрата; Earl McGrath, Columbia University). Был основан «Журнал общего образования», и в первом номере утверждалось, что общее образование является объединяющим элементом культуры, охватывающим великие моральные истины, научные обобщения, эстетические концепции и духовные ценности, незнание которых делает людей неспособными понять себя и мир, в котором они живут. Этим общеобразовательным движением было создано влиятельное определение общего образования как «общее ядро» обучения для «простого человека».

В 1950-х родилась ещё одна концепция американского общего образования (разработана Джонсоном из Стивенс-колледжа; Byron Lamar Johnson, Stephens College, Missouri): программа общего образования для колледжей Калифорнии. Джонсон создал список из 12 компетенций, присущих человеку, обладающему общим образованием. Эти компетенции человека с общим образованием: * осуществление привилегий и обязанностей демократического гражданства; * развитие набора моральных и духовных ценностей, которыми он руководствуется в своей жизни; * умение чётко выражать свои мысли в устной и письменной речи, в чтении и слушании с пониманием; * использование основных математических и механических навыков, необходимых в повседневной жизни; * использование методов критического мышления для решения проблем и для различения ценностей; * понимание своего культурного наследия, чтобы получить представление о своем времени и месте в мире; * понимание взаимодействия с биологической и физической средой, чтобы лучше приспособиться к этой среде и улучшить ее; * поддержание хорошего психического и физического здоровья для себя, своей семьи и своего сообщества; * разработка сбалансированной личной и социальной адаптации; * развитие удовлетворительной домашней и семейной жизни; * достижение удовлетворительной профессиональной адаптации; * участие в той или иной форме удовлетворения творческой активности и оценки творческой деятельности других людей.

В 1960-х годах общее образование входило в инновационные программы в американских колледжах. Почти каждый колледж разрабатывал программу общего ядра курсов для «простого человека». К 1980-м годам стало ясно, что эта «общая» программа не работает, неверной была сама идея осуществления этого общего образования. В каждом колледже преподаватели добавляли всё больше новых курсов, чтобы удовлетворить требования общего образования. Это было названо «модель самообслуживания в стиле кафетерия»: считалось, что общим образование станет, если каждый сможет себе заказать любой набор специальных курсов. Как понятно, это свидетельствует лишь о полном непонимании того, что такое «общее».

В 60-х студенты колледжей должны были пройти один всеобъемлющий курс по гуманитарным наукам; к концу 90-х студенты выбирали из 60 или более курсов. Но, странным образом, общего образования таким способом достигнуть не удалось. Эти игры специалистов продолжались; педагогические усилия были направлены на то, чтобы из множества наличных курсов одни объявить обязательными, а другие факультативными. Это усилие мысли тоже не привело к общему образованию. В 1990-х опять попытались выделить из всего множества специальных курсов «ядро знаний», общее для всех. И опять оказалось, что даже курсы специальных дисциплин, встречающиеся во многих специализациях, не являются общим знанием. До мысли, что общее – это не специальное, подняться никак не удавалось.

После всех этих попыток стремление к общему образованию по-прежнему существует, но не удаётся создать какой-то курс, являющийся связующим ядром других специализаций. Вместо этого «общее образование» стало «шведским столом» курсов, слабо связанных с основными дисциплинами, из которых студенты должны выбирать 2–3 курса – из сотни и более предложенных. В 2010-х годах положение всё то же: студенты ошеломлены слишком большим выбором программ и слишком большим выбором курсов, произвести осознанный выбор они не могут, и не очень ясно, почему то, что они могли бы выбрать, стоит называть «общим образованием». Выбор там есть, и очень широкий, а общего образования нет, так что свобода выбора осуществлена в этих программах с некоторым юмором.

Снова и снова повторяется примерно один и тот же набор идей, которые должны входить в общее образование по-американски. В 2010-х годах выдвинута идея «базового образования» как нового вида общего базового опыта. «Базовое образование» – это интегрированное ядро обучения, которое включает в себя и объединяет ключевые компоненты гуманитарного образования, а также профессиональное обучение для обеспечения того, чтобы учащийся был способен зарабатывать на хорошую, достойную жизнь. Считается, что студенты, которые заканчивают этот курс базового образования, должны быть гораздо лучше подготовлены для достижения профессиональных целей. Это базовое образование даётся в начале университетского курса, наподобие «введения в дисциплину», оно должно помочь объединить работу преподавателей разных дисциплин, помочь в работе службы поддержки учащихся, в согласовании учебной программы между средними школами и университетами. Это должен быть единый курс, а не «кафетерий» с множеством курсов. Опять выделяют основные пункты, на которых должно быть сосредоточено общее образование, этих основных пунктов четыре: критическое мышление, решение проблем, совместная работа в команде, общение. Соответственно, разрабатываются учебные программы, где учат критическому мышлению, выделяют особые курсы на овладение командной работой, обучают коммуникации…

Это примерно то же, с чего начиналось в США движение к общему образованию в 1940-х. Там тоже началось с одного «ядра», потом добавляли, чтобы стало ещё лучше, потом их стало сто и предоставлен выбор студентам… Всё то же самое. Создатели этого нового общего образования в XXI в. уверены, что больше пересматривать общую программу не понадобится. Потому что в прошлом программа общего образования была одномерной, а новая будет многомерной интеграцией лучшего как из гуманитарного, так и из специального образования, и это новое базовое образование поможет студентам зарабатывать на жизнь и жить достойно.

Одна из последних моделей нового университета – модель Кроу из университета Аризоны (Michael M. Crow, Arizona State University). Это модель университета для XXI века. По замыслу, это «промежуточный» университет, средний между массовым и элитным, объединяющий достоинства тех и других – демократичный и с хорошим образованием. Как мыслится такой университет? Он должен быть обязательно большим, это важно, многокампусным, со многими, очень многими специализациями, в нём должна вестись исследовательская работа и в то же время студенты в нём подготавливаются к массовым прикладным профессиям. Если всмотреться в эту модель «общего» университета, это опять попытка за счёт увеличения числа специализаций решить проблему универсальности. Есть и другие модели, все они обладают этими чертами: пытаются создать многопрофильный и многоуровневый университет, который включает великое множество специальных курсов. Рецепт вот уже чуть не век остаётся одним и тем же – если собрать много специализированного, может быть, оно как-то само приобретёт свойства универсальности? Увы, общее образование не удаётся создать из-за непонимания, что же такое «общее образование».

Господствует такое понимание, что общее образование – это набор курсов, общий для разных специализаций. И отсутствует понимание, что общее – это нечто единое и универсальное, позволяющее связать между собой разные специализации.