Текст книги "Образование будущего. Университетский миф и структура мнений об образовании XXI века"

Школа для любой цели

В последние века социальный институт школьного образования не «вырастает снизу», а «спускается сверху»: он образуется из требований подготовки к высшему образованию, к университету. Образование последних веков следует рассматривать как растущее от конечного его этапа, от высшего образования и от того социального типа, который та или иная организация высшего образования производит. Это касается по крайней мере образования 2; если начальная школа всё ещё немного помнит, что в ней воспитывается человек (образование 1), хотя давно забыла, как следует это делать, то образование 2 в средней школе нацелено именно на соединение со следующими этапами образовательного конвейера.

Это вполне понятно и закономерно. Смысл школы – вырастить взрослого человека, подготовленного к жизни в обществе. И потому школы выстроена как череда этапов, верхний этап должен состыковываться с признанной в обществе системой высшего образования как конечным этапом формирования профессионала. Правда, тут сталкиваются образование 1 и образование 2, потому что те особенности специализации, которые общество хотело бы видеть у своих функционеров, могут быть нездоровыми, противоречащими нормальной взрослости и пр. Но тут уже сложный вопрос баланса, который решают родители (и учителя): хотят они ребёнку трудной социальной жизни и духовного здоровья или лёгкой социальной судьбы и внутренних трудностей.

Мы видели развитие высшего образования и университета, и эта же эволюция социального института высшего образования является траекторией школьной идеи, поскольку именно высшее образование ведёт за собой развивающееся и подстраивающееся представление о школьном образовании. Университет развивался от средневековой корпорации людей через департамент служилых людей государства к наёмным клеркам современной крупной корпорации, от тривиума с квадривиумом к естественнонаучному политехникуму и далее к современному менеджериальному обучению «социальным наукам»: экономике, социологии, юриспруденции.

Школы разных стран выстраивались как лестницы, тянущиеся верхней своей площадкой к порогу регионального типа университета. При этом у школы ещё есть задача организации «промежуточных этажей», где с образовательной лестницы сходят те, кто не идёт до конечного этажа. Когда-то можно было сойти, пройдя лишь начальную ступень. Потом общество усложнилось и стало обязательным среднее образование. Это было ещё недавно, и вот уже мы в другом обществе, где среднего образования почти ни для чего недостаточно, и нормой становится высшее образование. Высшее образование при этом дифференцируется в «низшее высшее» (= «обычное высшее»), то есть общественную норму, не маркирующую особенную образованность обладателя, и «настоящее высшее», по-прежнему воспринимаемое как маркёр интеллектуальной элиты.

Историю школы последних веков можно представить как социальный лифт. Этот социальный институт призван поднимать людей с некоторой достаточно низкой общественной позиции вверх, а где находится целевая точка, где верх – определяет устройство высшего образования, указывающего на профессиональную структуру общества. Это – внешний взгляд на социальный институт, этот взгляд ничего не говорит о людях, которых переносит лифт, он описывает лишь высоту подъёма и затраченные усилия. Это взгляд из образования 2, где оперируют востребованными профессиями и карьерными траекториями.

А как должен выглядеть взгляд из образования 1, более внутренний и человеческий взгляд на школу, взгляд человека, который отдаёт в школу своего ребёнка?

Очень важно представлять сам тип деятельности, которым занимаются в школе. Конечно, об этом произносится множество слов, но обычно о каждом типе школы достаточно известно, что он собой представляет. Почти любой человек сейчас, будучи спрошен, чем занимаются в школе, чему должны учить детей в школе, ответит: им передают знания, информацию. Передача информации – центральная метафора школьного образования, отвечающая современной культуре.

И в этом образе: передача информации — сказано очень многое о современном образовании, о его слабых местах и его жертвах.

Чтобы увидеть это, достаточно понять совсем другие слова. Допустим, кто-нибудь сказал бы: в школе воспитывают чувства, представления и волю следующего поколения. По сравнению с таким пониманием школьного образования сразу видно: ну конечно, передача информации – чудовищно искажённый обрезок того, чем должно являться образование. Тут же возникают вопросы: а каким же путём школа может воспитывать чувства? И можно заподозрить ответ: способ поведения учителя делает эту работу. Чувства, которые имеет учитель при общении с детьми, оказывают очень большое влияние; именно чувства, а не какие-то принятые формы их выражения – улыбки или иные гримасы. А что воспитывает волю? Распределение занятий и соотношение заданий оказывают воздействие на волю. Усвоение знаний является лишь формой, внутри которой передаётся содержание: умение думать, умение воображать, умение строить представления и умозаключения, умение работать с понятиями, умение верно чувствовать, умение управлять собой.

Реально существующая школа вынуждена искать баланс между образованиями 1 и 2. Школа должна делать людей, и если она этим совсем не занимается, а играет лишь в то, что передаёт информацию, она становится институтом калечения людей, и это, в общем, довольно многие осознают. Дело ещё в том, что образование 1 получается только в результате активной работы личности учителя, и иначе оно вообще не может быть сделано. Образование 2 можно организовать как безличный процесс.

Тогда в образовании 2 не участвуют, по сути, ни учитель, ни ученик. Учитель становится обслуживающим персоналом, выкладывающим порции информации в зону доступа ученика, ученик пассивно поглощает эти знания, так или иначе запоминая. Это очень характерная черта современного обучения: убеждённость, что знания могут быть поглощены пассивно, «надо просто запомнить». Разумеется, это воспитывает совершенно определённое устройство ученика. Он становится этаким человекоподобным роботом, в голове-кабине которого сидит маленький «пилот», и управляет «телом». Возникает холодность и отстранённость характера, что приветствуется современным обществом: надо владеть своими эмоциями, человек знания должен быть холоден. Существует суеверие, что этим достигается беспристрастность, на деле же так воспитывается холодная пристрастность: обманывать надо холодно, «ничего личного». То есть применяемые в образовании 2 приёмы тоже оказывают воспитательное воздействие и формируют определённую личность. По сути, любой способ передачи знания не является душевно-нейтральным и оказывает на человека сильное влияние. Было бы странно, если бы 11 школьных лет не формировали у учеников какого-то определённого типа характера. Так что модель пассивной передачи знания (принуждение запомнить, вынужденность принять) оказывает влияние на психику складывающегося человека. В результате взрослые люди сейчас терпеть не могут активного мышления: им нравится, когда они принуждены думать каким-то образом, а ситуация свободного владения мыслью кажется им непристойной и неприятной.

Значит, ситуация со школой должна быть противоположной той модели, которую выбрал Гумбольдт для типа германского университета. Напомню, Гумбольдт принял решение, что лектор в университете должен быть знаменитым учёным и хорошим профессионалом. Те недостатки, которые учёный имеет как лектор, простительны и допустимы (это не значит, что надо сознательно усугублять эти недостатки). Почему так? Потому что студент – это не ребёнок, это – в ситуации с германским университетом – хорошо мотивированный взрослый человек, который имеет цель овладеть некой профессией, родом занятий, причём Гумбольдт считал, что в первую очередь этот студент хотел бы быть учёным. Логично, что для обучения «быть учёным» учить должен именно учёный, который учит, по сути, быть им самим. Показывает, каков учёный, на собственном примере.

В школе совершенно иная ситуация. Тут воспитывают детей, они ещё не проявили свои способности, они ещё не выбрали область деятельности, они – не учёные и большинство ими не станут. Между тем каждый предмет в современной школе выстроен как введение в научную дисциплину для начинающего профессионала. Школа в самом деле поднимает ученика до определённой социальной клеточки, до дорожки, которая ведёт к профессии. Но всё же профессиональное образование – задача других образовательных учреждений, школа должна вырастить человека, здорового и нормального человека, обладающего всеми способностями, чтобы потом специализироваться в выбранном им направлении. И тогда задачи образования 1 в современной школе катастрофически недовыполняются, они заглушены заботами об образовании 2. Школа в самом деле ориентируется на университет, но это не значит, что каждый предмет должен быть выстроен «как для маленьких профессионалов». Школа загублена чрезмерной специализацией, поспешным вталкиванием массы информации, что оказывает вполне определённое влияние наличность.

Но в то же время приходится как-то совмещать задачи воспитания личности и социальные траектории. Педагог не может предаться свободному творчеству, выращивая учеников только с ориентацией на их способности и ограничения. Надо смотреть на существующее общество и вписывать судьбы будущих граждан в наличное социальное устройство, и надо смотреть на возможные пути изменения общества, на возникающие возможности социального существования. Когда-то такие изменения происходили редко и общество оставалось неизменным сотни лет, сейчас и за два десятка лет общество может существенно измениться, так что вполне оправданными оказываются усилия помогать развитию учеников в сторону ещё не существующего, но готового вот-вот появиться общественного устройства.

Между этими тенденциями надо найти баланс, и он – свой собственный для каждого общества в каждое время, про баланс нельзя сказать, что если он у кого-то хороший, то надо его скопировать – потому что этот скопированный не подойдёт другому общественному целому с другими институтами. Изложить готовое решение для каждого общества, наверное, невозможно, но можно передать общее ощущение: школа слишком специализирована, предметы даются слишком профессиональным образом, и это совершенно не осознаётся.

Каждый раз исходят из концепции «передачи информации» и говорят, что в ученика загружено слишком мало. Между тем главной неприятностью оказывается, что в него загружено не то и не так. Для того, чтобы понять, как следует изменить учебники и манеру преподавания, надо сначала выйти из области «уже решённых вопросов» (скажем, из суеверия, что школа – место передачи информации), и решить – как же формулируется цель обучения, какие пригодны способы и все ли участники процесса согласны, что решение должно быть именно таким.

Сейчас образование сделано как лифт, поднимающий учеников, с несколькими точками выхода на разной высоте. В прежние времена площадки были иные, можно было сойти с начальным образованием. Сейчас ситуация совсем другая, первая точка схода – 9 классов. На какой круг умений рассчитано это образование? Это уровень бытовых социальных умений, пойти в магазин и заплатить, не ошибившись, купить билет и уехать туда, куда надо добраться, выполнять простую работу в указанных кем-то другим рамках. При этом то школьное образование, которое получает такой выпускник, ориентировано на «начинающего профессионала», будто он будет химиком или биологом. Между тем выше в социуме он с таким образованием не поднимется, ведь другие гораздо лучше образованы. Такой выпускник может получить начальное профессиональное образование (уровень профтехучилища) и выполнять простые работы без непрерывного надзора. Предполагается, что такой выпускник способен прочесть инструкцию и, хотя бы после разъяснений, до какой-то степени с ней сообразовывать свои действия.

Следующая ступень – 11 классов, общее среднее образование. Это считается нулевой точкой для освоения большинства профессий. То есть такого выпускника можно начинать учить специальным умениям, поскольку профессия сейчас понимается как совокупность специальных знаний и умений. Это самые разные профессии. Пока нет никакой определённой специализации – а образование в этих 11 классах было построено так, чтобы дать понимание предметов с точки зрения профессионала, поскольку вообще не развивается представление, что можно давать непрофессиональный взгляд на профессиональные предметы. Итак, такой выпускник – стандартный, универсальный ученик для любой профессии, и вообще-то его образование должно было бы быть подстроено именно к такой его характеристике, хотя реальная ситуация иная, он получил много более специализированное образование. Иными словами, сейчас считается нормой, что любой человек должен получить сначала специально-научный предметный взгляд на окружающий мир. В обязательности такого подхода можно по крайней мере усомниться и подумать, чем платят за это преимущество и чего оно стоит. Можно представить, что взгляд на определённый учебный предмет, исходящий из воспитания ребёнка, из педагогики, совсем не такой, как взгляд профессионала-учёного, поставленного преподавать начала своей науки детям.

Рядом находится ступенька среднего профессионального образования (уровень техникума, колледжа). Здесь предполагается умение планировать свой труд, понимание границ производственного процесса, большее разнообразие трудовых действий. Однако это всё ещё очень низко квалифицированный труд в сопоставлении с другими видами труда в современном обществе. В большинстве работ такой работник – низшее звено, весьма слабо отвечающее за свои действия. Можно надеяться, что он понимает смысл выданных ему текстов с инструкциями, но полагаться на это понимание не стоит.

Следующая площадка – высшее профессиональное образование, бакалавриат. Это уже квалифицированный работник, способен работать в команде, согласовывая свои действия с действиями других. После некоторого доучивания может быть использован как профессионал, выполнять стандартные задания. Если его работа состоит из стандартных заданий, от руководства требуется только назначение ему этих заданий и проверка результата, сами задания он может выполнять самостоятельно. Это клерки, менеджеры низшего и среднего звена.

Далее – площадка магистратуры, законченное профессиональное образование. В рамках знакомой ему профессии может не только руководствоваться инструкциями, образцами и действовать в рамках стандартных заданий, но может даже отыскать решение несколько видоизменённой задачи. После обучения может быть руководителем группы работников-бакалавров или со средним образованием, ставить им задачи и умело проверять результат. Это квалифицированные работники – врачи, инженеры, учителя.

Последняя площадка регулярного высшего образования – докторантура (аспирантура). Такой работник может заниматься самостоятельной исследовательской деятельностью, сам формулирует подлежащие решению задачи, исходя из ситуации и в рамках полученных заданий. Способен трансформировать полученное решение в рамки производства, может руководить несколькими группами работников, планировать их деятельность.

Лифт образования «тонет», то есть неприятная особенность состоит в том, что основание этого лифта, этой лестницы образования опускается всё ниже – в подвал. Конечно, это относительное суждение – «ниже» по отношению к потребностям общества и относительно сложности его устройства. Ещё не так давно задачей была ликвидация неграмотности и человек с начальным образованием рассматривался как всё же получивший образование. Сейчас – десятилетие назад – «провалилась» ступень высшего образования, вместе со всеми предшествующими ступенями. Массовое высшее образование, помимо прочего, обозначает, что среднее образование недостаточно, что человека со средним образованием приходится дообразовывать высшим образованием, чтобы он стал минимально-пригодным работником. Тем самым высшее образование изменило своё положение среди социальных институтов, оно выполняет иную социальную роль.

Тем самым один процесс – «утопание» всей лестницы образования, погружение в грунт, так что уже и верхние ступеньки не достают до уровня тех задач, которые нужно выполнять в обществе. Лестницу образования надо надстраивать, или надо увеличивать величину ступенек. Есть и другой процесс, тоже меняющий привычный облик образования – привычный с точки зрения «теории», которая по большей части сформировалась в XIX в. Между ступенями образования возникают разрывы, крупные блоки образования автономизи-руются. Германский университет предполагал наличие в обществе гимназии, которая была мостом в университет. Гимназия почти исчезла, к университету стала тянуться общая средняя школа, чтобы создать единую образовательную траекторию. Однако университет деградировал, терял свою специфику, появилось много неуниверситетских форм высшего образования, и в ответ старшая школа стала более автономной, перестала рассматривать мост с университетом как первоочередную свою задачу.

Причём эта автономизация старшей школы от университета одновременно являлась демократизацией школы, ведь германский университет подразумевал элитное образование, лишь небольшая доля населения могла позволить себе обучать детей в гимназии и затем давать им университетское образование, а школа ориентирована на большинство населения. И школа отделилась от университета, перестала на него ориентироваться и стала более демократичной. Это отделение от университета, в свою очередь, ещё увеличило разрыв старшей школы и университета и неподготовленность абитуриентов к университетскому уровню, и тем самым затрудняет подъём студентов на уровень «готового учёного». В ответ университет «разорвался»: его нижний уровень стал ниже, подстраиваясь – поневоле – к школьному уровню, к уровню поступающих, и соответственно упал и уровень выпускников, то есть в целом просело всё высшее образование вслед за понижением уровня школьного образования. И эта проблема решается введением докторантуры особого устройства, по сути – ещё одного университетского образования поверх первого (о чём говорится в разделе об американском университете).

Автономизация средней школы повлияла также на стратегии выпускников. Одни стремятся обязательно получить высшее образование – это тенденция к массовому высшему. Но другая тенденция – переход к трудовой деятельности по окончании средней школы, востребованность уровня начального и среднего профессионального образования. Иногда поступление в высшую школу откладывается, а потом увязывается с избранным направлением профессиональной деятельности, отсюда путь к столь известному тренду непрерывного образования, когда образовательные модули используют люди очень разного возраста и степени подготовки.

Прежде образование получали «одним куском». Теперь образование режут на весьма небольшие порции, и отдельной задачей является придание полученной порции образования хоть какого-то социального смысла. С этой системой увязывается и идея образования как сферы услуг. Пока образование было культурным деянием, можно было говорить, что это деяние требует, скажем, трудов на протяжении пяти лет и такой-то суммы денег. Когда образование стало услугой, клиент вправе потребовать отрезать ему на пять рублей говорящего попугая, и высшее образование предоставляет ему возможность получить образования на эти пять рублей.

Вслед за автономизацией школы изменилась контрольная точка, на которой оцениваются успехи ученика. В прежней системе эта точка располагалась на выходе из старшей школы, на выпускном школьном экзамене. Школа по параметрам программы была подогнана к вузу, в этом смысле она гарантировала, что её выпускники могут попасть в университет – и поэтому даже неоконченное среднее образование было достаточно заметным образовательным уровнем. Не самым высоким, но всё же. Потом точка контроля качества сместилась в приёмные комиссии высших учебных заведений, а школу стали заканчивать все поголовно. Школа больше не гарантирует никакое качество образования, она по мере сил форматирует граждан для вменяемой жизни в обществе, а высшие учебные заведения ставят фильтры, чтобы отобрать пригодных студентов из того многообразного невежества и неадекватности, которые выпущены в мир массовой обязательной школой.

С появлением массового высшего образования контроль снова смещается. Прежде он был в руках университетских экзаменаторов, которые отделяли будущих студентов от всех прочих, теперь он в большей степени в руках судов, администраторов и политиков, которые определяют систему формальных требований и отметки о выполнении их в формулярах (можно посмотреть на пример Великобритании). На протяжении столетия можно видеть, как контроль за образованием человека переходит из сферы культуры в сферу права, в начальной стадии образование контролировали учителя, в конечной – бюрократия. И тем самым образование перестало быть личным делом, оно совершается не по желанию, а по законам устройства общества: то, что контролирует бюрократия, не может быть личным делом кого-либо.

И учитель, и ученик, и родитель, может, и рады бы взять дело в свои руки, но у них нет такой возможности: бюрократия определяет программы, схему занятий, систему отчётности, время и этапы прохождения испытаний, и это совершенно внечеловеческая система образования, она не имеет отношения к способности к данному роду деятельности, к развитию личности и умениям, единственные способности, которые тут востребованы – особые бюрократические умения, тот же пул навыков, который считается основой «умений менеджера» в отличие от умений знающего дело человека.

Образование, несомненно, работает и выучивает учеников: сейчас вся траектория, определяемая образовательными институтами общества, учит людей системе бюрократических умений. Не важно, учится человек на биолога, дизайнера или инженера, он в первую очередь обучается комплексу умений, позволяющих легко передвигаться в бюрократических системах: планирование деятельности, отчётность по прохождении этапов задания, комбинативное мышление, свободно сочетающее элементы, аналитичность, позволяющее что угодно, даже неразделяемое, разъять на элементы, умение подменить истинную цель деятельности на то, что можно контролировать и демонстрировать, умение соотносить свое поведение с тем, что можно зафиксировать и вменить и т. д.

Это – результат искажения, которые претерпела система образования, когда была передана из сферы культуры в сферу права. Это уже не первый институт культуры, болеющий и искажающий общественную жизнь из-за неуместного перемещения. Гораздо дальше зашла болезнь в случае института суда: этот институт уже очень давно перешёл из сферы культуры в сферу права. Вместе с образованием в сферу права сейчас быстро переходит здравоохранение, которое при этом – естественно – утрачивает функции заботы о здоровье человека и приобретает надзорные и контролирующие функции за соответствием массовых показателей населения ряду бюрократически установленных норм.

Когда-то, уже очень давно, это перемещение из одной сферы в другую испытала церковь, и это было причиной глубоких общественных изменений. Из сферы культуры и совести церковь попала под власть права и государства, стала в большей степени бюрократической организацией. Во всех этих случаях перехода культурных институтов под власть права, что можно назвать юридизи-рующим влиянием или бюрократизацией, можно видеть сходные изменения, происходящие с социальным институтом. То, что имеет личное отношение к человеку и должно быть разным для разных – становится унифицированным и одинаковым для всех. И поэтому можно до некоторой степени предсказать дальнейшие изменения того или иного института: достаточно взглянуть на то, что стало с давно юридизированными институтами, и перенести тенденции на сейчас изменяющийся под влиянием бюрократии институт.

Продумывая эволюцию школьного образования, можно увидеть атавизмы, оставшиеся после редукции некоторых функций. Когда-то лучшие школы, гимназии, готовили к поступлению в университет. С тех пор осталось убеждение, что хорошая школа должна давать основы наук, ведь потом, в университете, преподаватели, опираясь на эти основы и начала, будут продолжать развивать в учениках научные знания. Поскольку гимназия считалась «лучшей из школ», в школе сохраняется этот ориентир образования, хотя функция школы в обществе уже давно изменилась. Работники, вышедшие из лифта образования на нижних этажах, в школе, сильно отличаются по возможностям от сошедших на верхних этажах, в университете, и эта разница указывает на нужную степень специализации школьного образования. Школьное образование не должно предполагать у своих выпускников специализацию выше той, которая достигается на уровне выхода из этого школьного образования. Другое дело, что все эти работники – вполне полноценные люди, и образование должно помогать им быть людьми, тогда как сейчас предполагается избыточная специализация и недостаточная человечность.

Можно высказать эту мысль иным образом – потому что высказанная так она выглядит слишком «инженерной». Большинство теоретиков школы спорили о доле тех или иных предметов. Классическое противостояние – естественнонаучные дисциплины (физика-химия-биология) против гуманитарных (греческий-латынь-история). Математику принимают как обязательную обе группы спорящих. Другое классическое противостояние – «учеников учит школа» против «ученики учатся сами, школа лишь предоставляет возможность». Третья пара противоборствующих позиций – религиозное образование или светское.

Этот трёхмерный крест позиций охватывает очень многие споры относительно школьного образования. И он совсем не касается крайне важных вопросов, которые всем этим полем споров не решаются, это новое поле можно обозначить «здоровье и развитие чувств, воли и представлений». Эти вопросы, пожалуй, более фундаментальны, чем спор о том, сколько часов следует посвящать той или иной дисциплине. При решении этих вопросов – о здоровье и пр. – изменяется сама «метрика» образовательного пространства и становится яснее, как следует решать перекрестье более привычных споров.

Такое пространство споров об образовании отражает ход «школьных революций», преобразований школьного образования. Первая революция — гуманистическая – замена схоластики с Аристотелем на Гомера с Цицероном, христианства на античное наследие, патристики на изящную словесность (XVI в.). Вторая революция — проникновение в школу естественнонаучных дисциплин и резкое изменение соотношения естественных и гуманитарных уроков (XIX в.). Третья — проникновение «новых социальных» дисциплин, презентаций, умения выступать, то есть обращение к умениям социализации; это не гуманитарное, а социальное знание (XX в.). Вторая революция образования соответствует созданию индустриального общества (нужны инженеры). Третья революция связана с развитием сферы услуг, когда почти любая работа требует общения с людьми, организаторских навыков. Все три революции до сих пор переживаются с большой остротой, и под напластованием споров этих трёх крупных революций в педагогике забылись некоторые основные вещи.

За время этих образовательных революций были испробованы самые разные системы обучения. Они, как правило, совсем не универсальны, напротив – решают определённую задачу, а за её пределами едва не вредны. Например, в 1798 г. в Великобритании была разработана система взаимного обучения: старшие ученики обучали младших, эти старшие учащиеся назывались мониторами. Тем самым обучение было простым, на доступном младшим ученикам языке, быстрым. Разработали эту систему образования Эндрю Белл и Джозеф Ланкастер (Andrew Bell 1753–1832, Joseph Lancaster 1778–1838). Система простая и дешёвая; она требует механического запоминания (ведь старшие не объясняют, они требуют повторить). Это система муштры, повторения. Зачем нужна такая система? Это система быстрой ликвидации неграмотности. Дешёвый способ сделать население грамотным, даётся чтение, немного письма и счёта. Для этого система пригодна, но если методические основы этой системы применить для высшего образования (в СССР, в 1930-е гг., система бригадного подряда), результаты будут плачевными. Потому что для студента механическое зазубривание не является способом становления профессионала и тем более учёного.

Так же обстоит дело с другими системами. Они имеют универсальное описание и кажется, будто каждая из них может применяться к любому педагогическому материалу и чуть не к любому возрасту. На деле это узкоспециальные системы, решающие определённые социотехнические задачи. Авральными методами сделать большинство населения грамотным методом Белл-Ланкастерской системы можно, но для других целей её применение будет лишь профанацией. Так же обстоит дело с «советской школой», это вовсе не универсальная система, способная справиться с любыми задачами школьного образования, а частный способ, пригодный для решения некоторых образовательных задач в определённую эпоху в стране определённого устройства и культуры населения. За своими граничными условиями и для других задач «советская школа» будет совершать ошибки, то есть калечить людей, не предоставляя им взамен даже призрачных благ. То же относится и к современному массовому высшему образованию или онлайн-образованию.

Значит, нет смысла добиваться «лучшего образования на все времена», а надо определить цель школьного образования. Если целью является поддержание общества в его современном виде, надо создавать школу, которая является аналогом гимназии, то есть философского факультета – для подготовки к специальному научному образованию, надо восстанавливать немецкий университет (или заимствовать американский). Потому что без непрерывно развивающейся науки наше современное общество рухнет – оно стоит именно на непрерывном росте научного знания, к этому росту привыкли и многие социальные институты рассчитаны именно на растущее научное знание. Мы едим и пьём науку, обогреваемся наукой и путешествием посредством науки, научно-технический прогресс является несущей экономической и производственной силой современности. Если мы хотим поддержать именно это, надо воспитывать учёных, а сейчас их воспроизводство разрушается. Причём наше общество устойчиво именно в ситуации непрерывного быстрого роста научно-технической составляющей, даже торможение, уменьшение скорости изменений окажется несовместимым с поддержанием облика современного общества. Многое в нашем обществе не падает только потому, что его заменяют быстрее, чем оно окончательно сломается.