Текст книги "Образование будущего. Университетский миф и структура мнений об образовании XXI века"

Общество было занято иными проблемами, вопросы образования волновали его совсем не в первую очередь: Великая депрессия, потом война. Положение несколько изменилось к 60-м годам, когда разработали много различных программ для школы и было решено, что главным является вопрос доступа учеников к той или иной программе. Это была эпоха десегрегации, с огромным трудом пытались обеспечить равные возможности доступа для разных детей, прежде всего для афроамериканцев и испаноязычных граждан.

После долгого развития и этапа адаптации, заботы об одарённых детях, в американской школе выявились три основных проблемы: расизм, общая плохая успеваемость, особенно низкий уровень знаний в бедных (и цветных) классах. Эти проблемы призвана была решить новая политика десегрегации.

В 1954 г. (решение Верховного суда по делу «Браун против Совета по образованию») было принято решение о десегрегации. До того полагалось, что доступ к равным услугам, хотя и раздельным, не противоречит конституции США – негры могут ездить в таких же вагонах, как белые, но не в тех же вагонах. Эта же практика касалась школ. Однако в 1954 г. Верховный суд принял решение покончить с сегрегацией, признал недопустимым разделение школ на «белые» и «цветные».

Кажущаяся такой очевидной и даже навязчивой риторика десегрегации в возникновении своём была связана с очень нетривиальным переносом внимания, обществу было очень трудно заметить проблему в этом месте. В самом деле, традиционно и от века считалось, что школа выполняет свою работу, если выпускает способных учеников, обладающих большими познаниями. И она делала это из года в год, так и было. А что эти ученики, как правило, оказывались богатыми и белыми, и весьма редко – бедными и цветными, так это уж так получилось, тут не в школе дело.

И вот примерно к 60-м годам обществу удалось обозначить проблему, оказалось, что школа — та площадка, тот общественный институт, в котором следует решать проблемы равенства. Это очень серьёзное решение. Патриция Грэм сомневается в его совершенстве: разве это дело – заставлять школу решать проблему, с которой не справились взрослые, заставлять детей сделать то, что не способны сделать мощные государственные институты? С другой стороны, школа – именно тот общественный институт, который создаёт и решает проблемы равенства, другое дело, что это слабо осознаётся и школа не выстроена в соответствии с такими своими функциями, у неё нет «рук», чтобы сделать работу, которую на неё возлагают – и которую она может выполнить.

Этот этап называется также периодом доступа. К тому времени в школах не было общей обязательной программы, имелось множество разных специализированных программ. И вопрос десегрегации решался обсуждением и обеспечением всех многочисленных доступов – для тех или иных категорий детей к всё новым программам. При этом дискуссия разворачивалась таким образом, что внимание сосредоточивалось именно на доступе, а не на качестве этих программ. В результате на уровень образования, на его качество специальное внимание не обращалось и на этом этапе.

Доступы были очень многообразны. Для одних групп и семей доступ означал доступ их ребёнка к программам для особо одарённых, для других – доступ к программам для тех, у кого английский не родной язык, или доступ к определённым программам для девочек. Важным этапом стал закон 1965 г., который облегчал детям из бедных семей прохождение программ общего образования, обращал особенное внимание на равноправие – например, равноправие девочек, которым до того запрещалось заниматься некоторыми видами спорта в школе.

Отдельная проблема – в 50-60-е годы происходил всплеск рождаемости, число школьников росло с каждым годом. Классы были переполнены, на одного учителя приходилось много учеников, от чего опять же страдало качество образования. В это время профессия учителя считалась не слишком престижной. Большинство учителей были женщинами, и их квалификация была не всегда хороша. Дело в том, что на предшествующих этапах на образование работал фактор сегрегации. Работали «даровые кадры» – качество школьных учителей обеспечивалось вовсе не достоинствами организации школы. В прежние годы, в первой половине века, в школы шли талантливые белые женщины, евреи, иммигранты, негры – для которых был закрыт (или затруднён) доступ к другим рабочим местам. В 60-е годы эти талантливые люди смогли найти себе другую работу, уйти в колледжи, а в школу пришли менее талантливые и квалифицированные преподаватели, соответствующие престижу и оплате профессии.

Борьба с сегрегацией протекала крайне тяжело, и центральные судебные органы, и администрации штатов вели свою политику, не торопясь с радикальными мерами. Школы находились под влиянием местных общин, и потому политика десегрегации продвигалась медленно. Помимо того, в это время параллельно движению за десегрегацию развивались и такие движения, как Чёрные пантеры, противники интеграции. В деле десегрегации были достигнуты большие успехи, но всё же многие аспекты программы десегрегации так и не удалось выполнить.

При этом положение в школах ухудшилось: приход в «белые» школы детей из бедных семей «цветной» Америки привёл к проблемам школьного насилия, злостной неуспеваемости, плохой управляемости классов. Снизилась дисциплина, преподавать стало тяжелее. Десегрегация проводилась «сверху», решениями федеральных судов и властей. Многие семьи противились этим мерам. Появление в школе подростков из бедных семей резко ухудшало обстановку в школах – возникали проблемы насилия, наркотиков, падала дисциплина и общая успеваемость. Многие родители забирали своих детей из таких школ и переводили их в частные школы, где таких проблем не было.

В США имеется много видов школ, в книге П. Грэм в основном говорится о школах государственных, «бесплатных», то есть финансируемых из федерального бюджета (и бюджета штатов). Но, помимо того, существуют ещё католические школы (10–15 % от числа всех школ), частные платные школы, ещё несколько типов религиозных школ. Все эти разнообразные учреждения имеют различные программы – и разные правила доступа для учеников.

Происходила многосторонняя игра – родители пытались отыскать хорошие и беспроблемные школы, ученики пытались жить как можно удобнее, не затрудняясь занятиями. Власти пытались добиться равного представительства в школах всех меньшинств. Возникла идея расового баланса, и по настоянию судов от родителей требовали переводить детей из одной школы в другую, для соблюдения должной пропорции «цвета». Это вызывало недовольство, сопротивление родителей и детей, и также сопровождалось падением успеваемости. Во многих случаях в школах учителя по распоряжению судов выступали против совокупной оппозиции учеников и их родителей. По сути, детям было предложено решить проблемы, с которыми не справились взрослые. Ещё в конце 60-х годов многие школы «для белых» предпочитали закрыться на год, лишь бы не принимать чёрных учеников, и открывались лишь по решению суда.

Школы принуждались к десегрегации как решениями судов, так и выплатами из федерального бюджета, даваемыми за выполнение неких нормативов. Поскольку речь о государственных субсидиях, значит, подразумевается большой объём отчётности. В результате в школах резко выросла бюрократизация, связанная с отчётами по расходам денежных средств. Одновременно возрастало насилие и хулиганство, в 1994 г. было принято решение об установке на входах в школы металлодетекторов. Атмосфера душевной теплоты в школах стала редкостью, всё чаще школы стали напоминать резервации для неблагополучной молодежи.

После войны, в 60-е и 70-е годы, американская общественность не раз обращалась к проблемам образования. Существовало мнение, что Советский Союз обгоняет Америку за счёт фундаментальности и качества школьного образования. Советские космические успехи служили отличной иллюстрацией. Появлялись громкие статьи в прессе, американская школа остро чувствовала свою ущербность. То есть внимание к школе пришло не из-за обеспокоенности уровнем образования, хотя эта обеспокоенность и была – внимание к школе привлекли проблемы национальной безопасности.

Не только со школой были проблемы – в США было мало университетов мирового класса, высшее образование было не очень привлекательным. В послевоенные годы в США произошла интеллектуальная революция: Ванневар Буш (помощник президента Рузвельта) создал новую систему финансового обеспечения научных исследований. Устройство американских университетов было реформировано, образовался новый тип американского предпринимательского университета. Американская наука стала быстро развиваться.

В 1983 году был опубликован тревожный доклад Национальной комиссии по образованию «Нация перед лицом угроз». Бизнесмены были обеспокоены снижающимся качеством работников. Квалификация европейских и японских работников была выше, возникло требование к школе – улучшить качество образования, чтобы можно было быть уверенным в квалификации американских рабочих и служащих. Инерция прежних видов образования – ассимиляции, адаптации к жизни, равного доступа – была велика, но заметили и новую важнейшую проблему: отставание в изучении академических дисциплин. Теперь выяснилось, что школа учила быть американцами, обучала демократии, развлекала, развивала, играла с детьми, но не давала серьезных знаний. «Традиционные» дисциплины, которым учили в XIX веке, по разным причинам всё время оставались на периферии внимания, и общий уровень образования был весьма низок.

Проводились многочисленные тесты, замеры показателей образования среди абитуриентов университетов. С 1970-х годов эти показатели падали, и причины этого было трудно описать и ещё труднее исправить. Изменилась культура – как культура взрослого общества, так и культура молодежи, и культурные факторы привели к уменьшению интереса к учебе. Школьников плохо учили, и одна из причин была в низком уровне учителей. Сами школьники не уделяли достаточного времени овладению учебным материалом.

Критика школьного образования сводилась к простому требованию: улучшение качества образования по всем предметам. Это стало лозунгом очередного этапа образовательных реформ: excellence. Лозунг был воспринят, все стали друг у друга требовать высокого качества образования, но какими институциональными способами этого следует добиваться – об этом мало кто говорит.

К сожалению, у критиков не возникло мысли, что требуется изменить культуру подростков, образ жизни американцев, что культурные институты взаимосвязаны. К тому, как подростки проводят время, что считают ценным – не относились серьёзно. Считалось, что это всё не важно, достаточно улучшить качество преподавания, давать детям побольше знаний, учить их интереснее и умелее – и всё будет в порядке. В общем, сказалось отношение к учителю как поставщику услуг: его товар – образование в умах выпускников – слишком низкого качества, пусть подтянется и работает лучше, закладывает в умы знания более плотно. Всё дело в плохих учителях.

К сожалению, учителя сами зачастую не имели хорошего образования, долгие годы низкого престижа учительской профессии привели к тому, что американские учителя уже не молоды и недостаточно образованы, не все могут вести занятия на современном уровне, многие не могут пройти квалификационные тесты.

Лозунг прежнего этапа – десегрегация – был отодвинут на второй план и, в общем, признан нереалистическим. Многие меры по установлению равного доступа и одинакового баланса свернуты. В целом можно сказать, что дифференциация школ в 80-е и особенно 90-е годы увеличилась. Школы в богатых, престижных районах, дорогие школы стали ещё сильнее отличаться от школ, где учится бедное и цветное население. Устройство ребёнка в хорошую школу – важная задача для родителей.

В конце XX века в США активировалось движение за приватизацию школ. Большие группы населения считают, что они сами решат, какое образование нужно их детям, а государство не должно вмешиваться. Это тоже привело к усилению дифференциации школ, усилению отличий хороших платных школ от бедных государственных. Приватизация школ – сложный процесс; в частности, появляются чартерные школы для бедных, оплачиваемые ваучерами, эти альтернативные чартерные школы не столь бюрократизированы, как государственные, и работают по самым разным программам.

Как всегда, происходящее многообразно и противоречиво, трудно уложить его в единственную формулу. На этапе десегрегации возникали и сепаратистские движения вроде Чёрных пантер. Так и сейчас идёт борьба за улучшение качества образования, увеличиваются правительственные субсидии, и в то же время идёт процесс умерщвления бесплатного образования в США. Это продолжается примерно последние 10 лет. Теперь детям образованных родителей становится неприлично учиться в общественных школах, они теперь учатся только в частных.

Попытки улучшить качество образования предпринимались не раз, но решительных успехов достигнуть не удавалось. Причин, как всегда в таких случаях, множество. Общественное мнение американцев характеризуется антиинтеллектуализмом, чрезмерное увлечение получением знаний не поощряется.

Школу рассматривают прежде всего как поставщика образовательных услуг, которые нужны, чтобы получить хорошую работу. Очень рано в учениках развивается потребительское отношение к жизни, они прагматически оценивают школьные занятия, выучивая только то, что может, по их разумению, принести немедленную пользу. Наконец, уровень учителей оказался весьма низок. В результате данный состав учителей не мог давать более качественное образование по академическим дисциплинам. Сильнейшая бюрократизация школьной жизни и детальная отчётность по всем этапам педпроцесса также препятствовали работе учителей, переключению их на академические дисциплины.

Всё это время в образовании использовали тесты. Они применялись как объективный измеритель интеллекта, по тестам определяли способности детей учиться по той или иной программе. Выбор программы предопределялся тестами, результаты которых рассматривались как объективный показатель способностей ученика. Многие критиковали использование тестов в образовании за сужение требований, ведь тесты работают сами на себя – выучивают тесты, а не предметы. Однако роль тестирования в школах только возрастала. Сейчас тесты – единственный инструмент, по которому судят об успехе школьной реформы.

Для автора книги, как и для многих других, очевидно – тестами качество образования не поднимешь, это негодный инструмент. Но здесь, как, впрочем, и по другим вопросам – споры. Есть сторонники тестов, как и сторонники иных, самых неожиданных рецептов. Мнений много, и пока не удаётся понять, какими же средствами можно решить задачу общего повышения образовательного уровня.

Попытки разобраться в вопросе эффективности разных вариантов реформ образования привели к смещению самого вопроса. Чтобы сделать показатели измеримыми, образование переформулировали: о ценности образования судят по тому, насколько оно увеличивает шансы на получение хорошо оплачиваемой работы. Смысл «образования» сузился: от тезиса, что образование приносит пользу нации, американцы перешли к рассуждениям, сколько денег оно приносит индивиду и фирме.

Нельзя рассказать, чем закончилась история американской школы: нет хэппи-энда. Задачи всех предшествующих этапов не столько решены, сколько осознаны. Последний этап – общее повышение уровня – застал школу, как всегда, неподготовленной, все стараются, но что может привести к успеху – не ясно. Патриция Грэм говорит: мы до сих пор не достигли согласия в обществе по важнейшим вопросам. Мы не имеем единого мнения о роли образовательных учреждений, о целях школы. До сих пор, рассматривая историю школы за последний век, мы не знаем, что было в реформах ошибкой и что – победой.

Школы обычно начинают справляться с задачами прошлого этапа к тому времени, когда возникает новая беда и всё внимание обращается на новый комплекс задач.

Книга написана в спокойном тоне, хотя выводы не очень утешительны. Тут надо заметить, что у американской школы есть положительные черты, изнутри не очень заметные, которые выступают лишь в сравнении. В американской культуре существует общая уверенность, что школы служат народу. Общественное мнение настроено так, что школа должна в первую очередь выполнять не повеления государства, не решения администраций каких-то министерств, не должна служить амбициям учителей – школа для народа. И потому контроль общества за школой — очень серьёзный. В школе переплетаются две могущественные силы: законы и уложения школьного образования, которые, как считается, выражают волю всего народа, и местные, локальные требования народа, дети которого учатся именно в данной школе. Существует множество механизмов, с помощью которых активные граждане могут влиять на школьное образование – на уровне одной школы, на уровне графства, на уровне штата. Можно участвовать в выборах разных инстанций и определять состав школьных учебников в своем графстве, влиять на программу, предлагать новые образовательные меры. Кажется, что только так и должно быть – конечно, народу, а кому же? Однако в иных странах школы по факту более принадлежат министерству, чем народу.

Другая черта, способная вызвать удивление – это, пожалуй, то, что при всех трудностях и неудачах американской школе удаётся удивительным образом воспитывать детей, прививать им определённые качества. С начала XX века набор главных качеств не менялся, детей прежде всего учили справедливости, честности, преданности своей стране, трудолюбию. Можно спорить, насколько глубоко эти качества проникли в американцев, но известный факт: в американских школах не списывают. Культура общества и культура школьников изменены так, что списывание стало явлением не повсеместным и всепроникающим, как в иных местах, а – маргинальным и редчайшим. Никто не попросит, никто не даст списать, подразумевается, что каждый имеет возможность работать самостоятельно и должен делать это честно.

Сказанные автором горькие слова об американской школе не должны вводить в заблуждение – автор сопоставляет американскую школу с идеалом, с тем, что должно быть. По сравнению с российскими школами многие оценки придётся поменять, иногда на противоположные. Прежде всего, американские школы значительно более обеспечены, там работают весьма квалифицированные преподаватели, озабоченные успехами каждого ребёнка, проводятся различные внепрограммные конкурсы, ученики составляют интересные проекты, имеется множество очень сильных школ с талантливым преподавательским составом. В американской школе вовсе не всё так плохо, что хуже некуда.

Скорее, можно сказать иначе: несмотря на огромные усилия и большие средства, вложенные в школу, американцы очень недовольны результатом. Общая черта на протяжении всей истории – критика учителей, школьной администрации, педагогической мысли. Общественность всегда сомневалась в здравости идей и решений педагогов. Недовольство учителями росло с начала века и в 80-х годах стало общим мнением.

Многое не получилось, многие меры, призванные исправить ситуацию, привели к отставанию с непредвиденной стороны. Школа – очень сложная организация, управлять ей нелегко, и история американской школы за сто лет показывает, к чему приводят ошибки и как трудно их исправлять, даже если страна богата, средств много и детей любят. Из множества примеров один: на сайте http://nationsreportcard.gov/ показаны результаты мониторинга состояния среднего образования США, результаты тестирования 4-х, 8-х, 12-х классов. В России только появляются подобные ресурсы (http://www.school2010.ru/quality.html).

В этой рецензии не переданы многие линии, прослеженные в книге. Например, в книге говорится о законодательном обеспечении американского образования, принимаемых важнейших законах и правилах организации образования по штатам. О педагогических идеях различных общественных деятелей. Рассказано о биографиях выдающихся теоретиков американского образования. О том, «как это делалось», технических средствах политической борьбы, которыми достигалось то или иное решение. О развитии высшего образования, об истории американских университетов. О современных организационных формах американской школы, о стандартах образования. О методах сортировки учащихся, происхождении IQ для нужд армии, истории тестов и внедрении их в образование. Всё это и многое другое есть в книге Патриции Грэм.

Рассмотрев эту историю педагогических усилий и поражений, что же считает важным сама Патриция Грэм? Совершенствование интеллекта и воспитание характера американской молодежи. Можно видеть, что было сделано, к чему это привело. По мнению американцев, дела у них с образованием обстоят неважно, однако они пытаются решить эту проблему.