Текст книги "Образование будущего. Университетский миф и структура мнений об образовании XXI века"

Ясно, что сочетаемость блоков в общей конструкции социального института не произвольна. Не любой системы двигатель работает на данном виде горючего, не всякая ходовая часть годится к такому-то двигателю. Нельзя произвольно сочетать раннюю специализацию и, например, мотивацию саморазвития – и таких запретов в школьным образовании много, отчего получается ограниченное число возможных типов образовательных машин, каждая из которых создаёт определённые типы людей и оказывается важным фактором устроения определённого типа общества.

Становится ужасно интересно: раз среди не такого уж большого количества деталей есть система запретов, не всё со всем сочетается – может быть, хорошо иметь каталог готовых устройств? Список возможных видов школы с прописанными явным образом тактико-техническими характеристиками? Более того – кажется, можно даже указать на результаты работы каждой машины. Хорошо бы иметь проекты школьных устройств прямо в таком виде: рассчитана на 2 % на селения России, обитающего в столицах; даёт образование хорошего уровня, сто имость такая-то, через 20 лет применения страна изменится таким-то образом. Или: рассчитана на 60 % населения России, обитающего в малых городах, через 20 лет применения образованность населения снизится на 5 %, преступность упадет на 15 %. Тогда по крайней мере понятно, что и по каким причинам выбирать.

То есть в самом деле педагогическая теория должна предлагать на выбор несколько типов школы – отличающихся между собой и более пригодных одним людям, чем другим. И могла бы идти речь о том, что все эти виды школ возможны, действенны и люди имеют право выбирать школу для детей так же, как они выбирают автомобиль.

Но поскольку у публики, обсуждающей проблемы школы, вообще нет представления о типах школьного устройства, ограничениях, которые каждый тип налагает – в одной школе нельзя учить грамоте и письму до 9 лет, скажем, в другой изучение естественных наук даже в виде школьной ботаники и зоологии отложено до 5 класса, в третьей – раннее обучение языкам является необходимым, причём языкам ненужным – латыни и древнегреческому, в ещё одной – математический уклон, и там должно быть совершенно особенное отношение к физкультуре. Короче, набор предметов, характер обучения, тип дисциплины, длительность занятий, программы – всё различно и согласовано в каждом типе, а иначе оно не работает и рассыпается.

У людей нет модели образования. Образование мыслится в разговорах совсем в иных аспектах, оно не представлено структурно, как состоящее из деталей, как функционирующий механизм.

Но закономерности устройства не известны, доставшийся от предковой цивилизации набор почти разрушен и выпускает годные изделия уже почти случайно, а что делать – нет возможности обсудить, потому что любые мнения вне знакомства с разными устройствами заводов бессмысленны и остаются в самом лучшем случае благими пожеланиями, а чаще – ещё сильнее разрушают то, что ещё работает.

Здесь – не столько система взглядов и мнений, сколько система дырок. Оказывается, разговоры об образовании характеризуются не только тем, что там говорят, но и тем, о чём не говорят, что можно нащупать, если внимательно разбирать логику обсуждения. Многие темы не востребованы, не понята их необходимость. Например, симптом большой дырки в разговорах о школе – мы выше совсем не касались этого аспекта, это вымолчанная тема – является ли учительство услугой? Кто там кому служит, кто получает услуги, верно ли это таким образом описывать? Этот вопрос выводит на замолчанные сейчас детали устройства образовательной машины, если бы поговорить о нём – выявился бы ещё один функциональный блок устройства школы, экономический.

Или ещё дырка – на месте свободного образования, частных школ. Частные школы всеми говорящими понимаются как школы, учащие по государственным программам и устроенные так же, как прочие, только финансово независимые от государства предприятия. Идея о том, что свободная частная школа вообще не подчиняется государству, это свободное культурное учреждение с собственной программой – вне возможностей представления всех говорящих. Тем самым школа мыслится только как государственное учреждение, и государство контролирует культурную жизнь страны – иной идеи у говорящих нет.

Анализ дискуссий позволяет выявить логику разговоров и указать: вот тут логика сбоит, тут не доходит до конца, обрывается, тут есть темы, которых логика не касается, потому что не видит их. Система «дырок», того, о чём не говорят, характеризует общество не меньше, чем то, о чём говорят – только выявить её труднее. И одна из самых важных «дырок» – недостаточная оформленность и проговорённость представлений о целях образования.

* * *

Так, судя по разговорам людей о школьном образовании, выстроена система целей. То, как технически будет устроено образование, какие там будут предметы, модули, обычаи, способы воспитания и проч. – определяется тем, как люди отвечают на вопрос: зачем вообще нужна школа?

Интересно, что в разговорах люди часто задают друг другу этот вопрос и обычно на него не отвечают. В явной форме вопрос часто ответа не имеет – то ли кажется банальным и детским, то ли чрезмерно философским и трудным. Но, переходя к спору и изложению собственных воззрений, люди как бы задним числом проговариваются, высказывают какие-то тривиальные для них посылки – и возникает развёртка системы целей.

Оказывается, в нашем обществе люди имеют чрезвычайно разные взгляды на цели образования. Некоторые цели довольно близки и совместимы в рамках приблизительно одинаково устроенной системы школьного образования. Другие – напротив, требуют принципиально разного устройства школ. Сколько людей придерживаются тех или иных взглядов, где эти сторонники живут – в малых городах или городах-миллионниках, как связаны взгляды с социальным положением – не известно. Но доподлинно известно, что согласия в тривиальном вопросе о целях школьного образования – нет. Люди начинают спорить с середины, подразумевая, что их собеседники так же, как они сами, считают, что школа передаёт информацию или создаёт нацию, служит государству или воспитывает свободную личность.

Между тем, имеет смысл попытаться договориться о целях. Высказать свои позиции, чётко сказать, что считается главным, как из главных целей вытекает устройство образовательных учреждений, по каким причинам выбрана та или иная позиция. Нет другого выхода: либо все будут играть в тёмную, негласно полагая, что школа служит их целям, либо надо договориться и создать несколько типов школ, очень разных – чётко понимая, какая для чего нужна и что делает в обществе.

Несколько тысяч лет назад человечество изобрело очень важную технологию – отделение знаний от их носителя. Сначала это было письмо, потом произошла классическая революция Гутенберга и появилась печать. Можно сказать, что этой революцией началось Новое время. Тогда следующая эпоха начинается очередной революцией, связанной с компьютерами. Прежде всего это отделение интеллектуальной деятельности от субъекта – программирование есть прежде всего отложенная интеллектуальная деятельность. И наряду с этим возникает особенная информационная среда, в которой появляются новые культурные и социальные навыки, новое поведение.

С каждым новым нарядом этой древней технологии меняются средства связи, способы передачи знаний и образования молодежи, способы воспроизводства культуры. И на новом этапе надо точно понять – что имеет смысл изменять, что только кажется устаревшим, а на деле – необходимо и незаменимо.

Сегодняшнее школьное образование столкнулось с одновременным действием ряда критических ситуаций. Это и перемена общественного строя в России, и изменение технологического фона в мире, и местные неустройства образования. Все эти разные влияния не следует путать – одно лечится деньгами, другое, напротив, деньгами совсем не лечится, для одного нужны новые кадры, для другого – новые технологии образования.

Решения в области образования могут быть успешны лишь при поддержке и понимании населения – трудно учить детей при сопротивлении родителей в масштабе страны. Потому очень важным представляется знать, что же думают люди об образовании, где они легко пойдут навстречу некоторым изменениям, а где не понимают даже самого вопроса и для них в этом месте изменения «не означены».

Нужно отыскать среди мимолетных и легковесных мнений, сменяющихся ото дня ко дню – мнения устойчивые, структуры мнений, которые сохраняются и воспроизводятся, на которые можно опираться.

Из картины мнений можно извлечь много неожиданных выводов, но меня особенно удивили следующие черты мнения людей по вопросам образования: почти полное отсутствие представлений о возможном устройстве образовательных институтов; надежды на технику и отсутствие надежд на культурные и социальные решения возникающих вопросов; согласие на наследственно закрепленное неравенство общественных отношений, возникающее из неравенства образовательных траекторий.

Пожалуй, в соответствии с такой особенной конфигурацией мнений со временем может возникнуть новое общество, устроенное совсем иначе, чем то, что мы считаем привычным и как будто само собой получающимся.

Любарский Г. Ю. 2012. Путь долгий и тернистый (Грэм П.А. Америка за школьной партой) // Отечественные записки. № 4(49). С. 207–211.

Грэм П.А. 2011. Америка за школьной партой. Как средние школы отвечают меняющимся потребностям нации. М. Издательский дом НИУВШЭ. – 288 с. 1000 экз.

Для многих людей идеал школьного образования в России такой, чтобы «как на Западе», нормальная западная школа. Однако такой школы нет – в каждой стране своя история школьного образования, очень непростая, свои решения, компромиссы и свои успехи. В книге Патриции Грэм рассказана история школьного образования в Америке за XX век. Школа французская, английская, итальянская, немецкая – это совсем другие истории, в этой книге только школа американская – и как же она разнообразна.

От нас, из России книга эта кажется то ли фантастикой, то ли футурологи-ческим проектом. Её можно прочесть так, что в ней описывается будущее нашей российской школы. Поскольку сейчас в наше образование привносятся западные стандарты и институции, мы пристраиваемся к некоторой традиции. А в этой книге рассказано, как эта традиция создавалась, из каких соображений, что из этого получилось, какие проблемы возникали и насколько трудно, а то и невозможно их решить. Так что можно смотреть – какие проблемы возникнут в российской школе из-за принимаемых сейчас решений.

Существует определённая логика развития социальных институтов. Если делаешь такой-то ограничитель, примешь необходимость подписи в некой инстанции, получение разрешения – то создашь взяткоёмкое место или очередь. Если оборудуешь более свободный доступ – снизишь качество. Социальные машины имеют собственные законы организации. И потому, проектируя у себя взятые на стороне социальные машины, очень интересно взглянуть: как они будут работать, как часто ломаться, какой продукт производить?

Ведь школа – это вовсе не обязательно «интеллектуальное место», где передают знания. Это крайне важный социальный институт, который, например, производит в обществе равенство. Сходство жизненных судеб и карьер во многом обуславливается сходством образования. Если сделать очень разные, дифференцированные школы – выпускники будут разными, будут попадать в совсем разные жизненные миры. Расслоение на социальные страты во многом определяется образованием. И, конечно, знания важны тоже – разные люди могут общаться только в пределах школьных (общих) знаний. Далее у людей накапливаются специальные знания, которые обычно не понятны и не интересны собеседнику. Люди общаются между собой на языке школы, и примерно в рамках того, что можно сказать общепонятно, то есть – в рамках школьной программы. Изменим программу – изменим и границы того, что понятно всем. Школа определяет границы того облака идей, которое находится в общественном пользовании, прочие идеи относятся к узкоспециальным познаниям и обществу сообщены быть не могут. Школа очень часто используется не только как средство «передачи знаний» и «воспитания», но и для многих других нужд. Образование социальных страт – элитных и обычных. Воспитание патриотизма, любви к стране, готовности принести стране в жертву жизнь и благосостояние. Религиозное воспитание, приверженность к некой религиозной конфессии. Влияние на экономическую ситуацию, требующую того или иного уровня образования работников. Для всех этих разнообразных нужд используется школа, и приходится совмещать эти налагаемые на школу «сверху» общие цели с желанием родителей дать детям лучшее образование, устроить их в жизни.

Итак, американская школа. Самое начало найти никогда не удаётся, всегда было что-то до того, но всё же 1900 год, начало XX века – хорошая стартовая точка. В определённом смысле американская школа тогда началась чуть не заново. Это было время прибытия в Америку огромного количества мигрантов, миллионы людей из разных стран мира отправлялись в США за лучшей судьбой для себя и детей, в большинстве это были люди очень бедные. Они приезжали, и привезённые маленькие дети шли в школу.

Конечно, это создавало большие проблемы. Очень многие не говорили по-английски, причём и дома, в семьях тоже никто не говорил по-английски. Детей отдавали в школу в том числе и затем, чтобы хотя бы они выучили язык новой родины. А рядом с этими детьми учились дети американцев (иммигрантов уже второго или третьего поколения), для которых английский был родным языком. Мигрантов было очень много, в крупных городах они составляли тогда до двух третей населения. Не напоминает ли это наши сегодняшние проблемы?..

И вот ещё черта сходства – совсем из иных времён. Именно в первое десятилетий XX века в США развилось то, что в России было в 1880-е годы, нечто вроде просветительского народничества. Молодые люди и девушки, получив образование, отправлялись учить рабочих – в глухие места, на довольно низкую зарплату (много ниже средней). Делалось это из идейных соображений, для просвещения и помощи народу. Движение это, многими чертами сильно напоминая то, что происходило десятком лет ранее в России, прекратилось с началом первой мировой войны.

Школа находится на скрещении многих сил: начальственных указаний разного рода бюрократии, способностей и устремлений учеников, умений и целей учителей, ожиданий родителей. Тогда, в начале века, в Штатах ситуация казалась простой: главной проблемой для школы был наплыв разноязычных иммигрантов, из которых надо было сделать граждан Америки, выучить языку, адаптировать в новом для них социуме.

К этому времени обычным стандартом школы в США была начальная школа. Общие (бесплатные, государственные) школы имели по 8 классов, но большинство детей покидали их, не закончив курса. Школа учила английской грамоте, выпускники могли говорить и худо-бедно писать по-английски.

Это было время, когда сельские жители массами перебирались в города и сталкивались с новыми требованиями городской, индустриальной культуры. От них требовались неведомые прежде добродетели – грамотность, умение считать, пунктуальность, умение работать в команде, умение работать по писаным правилам и подчиняться начальству.

Первые десятилетия XX века в Америке – время движения к всеобщей грамотности. Население, особенно на Юге, особенно чернокожее, было неграмотно, в целом по стране в 1910 году 15 % родились за пределами США и потому также не знали английского. Главными были задачи начальной школы.

На каждом этапе развития школы общество формулировало цели, которым должно было отвечать школьное образование. Тогда, в начале века, школа должна была подготовить детей для жизни в обществе. Самыми важными считались потребности общества в воспитании и образовании детей, сами дети не привлекали особого внимания. Школа не обращала большого внимания на способности детей и даже на их успеваемость; главным считалось умение приспособиться к школьным порядкам.

В этих условиях основное внимание общественности было обращено на беднейшие слои, на массы необразованных иммигрантов. Была принята образовательная концепция ассимиляции: главное, что следует делать в школе – американизировать массы, сделать их пригодными для жизни в Америке, чтобы они не захлестнули культурное пространство. Следует научить их быть гражданами Америки, любить новую родину, говорить по-английски. В учениках воспитывали добродетели: честность, прямоту, трудолюбие. Это – главное, а передача фундаментальных знаний не столь важна.

Взрывной рост числа учащихся вёл к падению качества образования. Правда, это было образование совсем другое, не похожее на современное. Была единая программа, многие оставались на второй, третий, четвертый год в том же классе. В городах из 1000 учеников школу заканчивали всего 56, в сельских районах – ещё меньше. Многие уходили из средней школы, им надо было зарабатывать. В целом хорошо функционировала начальная школа, со средней были большие проблемы. Рост числа учащихся повлёк проблемы с дисциплиной, классы были большими, по 30–40 учеников. В целом это была стадия «ликвидации неграмотности», огромные массы населения приобщались к чтению и письму, главным предметом был английский.

Тем самым главной целью школы была не передача знаний, а социализация. Это выговаривалось различными общественными деятелями совершенно недвусмысленно. Массы мигрантов грозили затопить Америку и подмять американскую культуру. Мигранты осознавались как угроза американскому образу жизни. Первоочередная задача школы – американизация, понимаемая как ассимиляция. Именно для этого использовалась школа, из всех социальных институтов именно она берёт на себя нагрузку создания нации, патриотической обработки населения.

Надо было сделать из рыхлого, разнообразного потока мигрантов – цельную нацию с единообразными ценностями, государству нужны были полезные работники. В начале XX века развилось движение за профессиональное образование, появилась система того, что в СССР называлось ПТУ. Произошло разделение образовательных траекторий – одни учились академическим дисциплинам, другие рано начинали учиться ремеслу. Впрочем, уроки эти могли подготовить разве что к профессии подёнщика или чернорабочего. Зато идущие по низкой траектории не мешали другим заниматься английской литературой и учить Макбета.

Школа занималась патриотическим воспитанием, главным образом это достигалось чтением рассказов о героях американской истории. Исходно мнение о потребных добродетелях было создано протестантской культурой, а прибывающие мигранты были преимущественно не-протестанты. Соответственно, американизация понималась как воспитание в духе ценностей, являющихся светским аналогом протестантской культуры: прямодушие, упорный труд, порядочность в делах.

Итак, школа в это время понималась как социальный институт, в первую очередь воспитывающий добродетели и лишь во вторую – дающий знания. Из добродетелей первейшей почитался патриотизм.

В то время много спорили, какой именно вид патриотизма следует прививать массам, воспитывая в школах. Концепций было много, но если попросту, то детей учили салютовать при виде звездно-полосатого флага и верить, что Америка – величайшая страна мира. Грэм рассказывает: «В таких условиях авторитет учителя становился абсолютно непререкаемым; английский язык был единственным возможным языком общения в школе; выражение преданности Соединенным Штатам допускалось только в безоговорочной форме». Для иммигрантов школа была прохождением обряда инициации. Урбанизация, индустриализация и иммиграция сложились в гармоничную систему. Школа начала века должна была быстро переработать массы мигрантов в индустриальных рабочих невысокой квалификации, заодно сделав их приверженцами Америки и демократии.

К 1920-м годам поток мигрантов ослабел, ситуация стала стабильнее. 20-е годы в США – время быстрого обогащения, неудержимого стремления к наживе, роста деловой активности, лихие годы сумасшедших доходов, коррупции: «бурные двадцатые». Через десять лет, в 1929 году началась Великая депрессия, а вслед за ней – Вторая мировая война. В связи с депрессией в школах увеличилось количество детей. Прежде многие ученики уходили работать, не закончив школьный курс. Теперь рабочих мест было очень мало, и миллионы учащихся оставались в школе. В 1930 г. полный курс школы проходили 29 % молодых людей, в 1940 г. – уже более 50 %. Именно под влиянием Великой депрессии сложилась социальная норма – всеобщее среднее образование, представление о том, что «каждый» должен закончить среднюю школу.

В это время снизилось внимание к проблемам иммигрантов, демократии, обеспечения равенства, национального строительства, отошли на второй план проблемы школы. В самой школе внимание обратилось к одарённым детям, к тому, насколько радостно и приятно в ней учиться.

Если на первом этапе основные мысли были о стране, об обществе, которое страдает от наплыва инокультурных людей, то теперь обратились к детям. Выяснилось, что необходим индивидуальный подход к каждому ребёнку. На предшествующем этапе смотрели на бедных — теперь обратили внимание на одарённых и обеспеченных. Угас интерес к общей школе для бедных, возрос – к элитной школе для богатых.

Этот этап назвали «адаптацией»: с детьми играли в развивающие игры, предоставляли им много свободного времени, уменьшали долю обязательной программы. Для понимания этого этапа развития образования важен закон Смита-Хьюза, принятый в 1917 г. По этому закону принималось федеральное финансирование не только начальной, но и средней школы, а также произошёл отказ от принципа единой государственной программы. С тех пор Америка, по мнению автора, страдает от сегментации школы, каждая школа может иметь собственный вариант программы. Набор программ в школе зависит от состоятельности родителей, иногда он очень хорош, иногда скорее фальсифицирует идею образования.

Гибкость программ и индивидуализация учебных планов сочетались в 20-30-е годы с распространившимся убеждением о равнозначности учебных предметов. Алгебра и домоводство считались в одну цену, освоившие определённое количество любых предметов считались закончившими школу, получившими образование. Все предметы считались равно важными, поклейка модели Парфенона столь же ценна, как урок геометрии, главное – чтобы занятия были увлекательными, не угнетали детей. Переход к новой школе 20-х годов может быть описан через набор предметов: вместо английского, математики и естествознания – к музицированию, рисованию и танцам.

В 1918 г. был принят важный документ «Основополагающие принципы среднего образования». Там была выражена идея, что цель школы – вовсе не усвоение учебного материала, а иные, неакадемические принципы. Целями школы были провозглашены забота о здоровье учеников, отношениях в их семьях, о правильном выборе профессии, организации досуга, гражданском воспитании, нравственном облике. Знания были совсем не на первом месте.

Это было время школьной реформы, происходил тотальный пересмотр учебных программ, педагогических установок и принципов организации школы. Прежняя школа была признана мрачной и жестокой, подавляющей детей. Традиционные предметы переходили в разряд факультативов: алгебра, геометрия, история Европы, иностранные языки, химия, физика, английский.

Для новых предметов требовались новые учителя. Не трудно было отыскать учителей традиционных предметов, той же алгебры и английского. Но теперь в программах школ появились новые предметы, для которых не было специалистов. Предметов таких было много, их придумывали гораздо быстрее, чем составляли программы, по которым можно было бы их преподавать. Например, прежде был «традиционный» предмет: история, преподавалась она хронологически. Теперь был введен предмет social studies, где учитель должен был прививать ученикам единый общий взгляд на социальные отношения людей в прошлом и настоящем. Вместо английского вводились новые предметы – «журналистика», «родная речь», «коммуникация».

В моде были не индивидуальные ответы, а коллективные проекты, где группа учеников создавала некую работу, кто-то делал доклад и все получали общую оценку. Всё шире применялось тестирование. Учителя решали, какие предметы будет учить данный ребёнок, что для него лучше, основаниями для решения были пол, раса, состоятельность родителей, а также результаты тестов. Результаты прохождения тестов, в свою очередь, были обусловлены в значительной степени расой и общественным классом испытуемого.

В учителях, учениках и уроках ценились новые качества – креативность, непосредственность, способность к самовыражению. Это подразумевало совершенно иные, нежели известные и традиционные, методику и практику преподавания, подачу учебных дисциплин, отношения с учениками. Постепенно на смену старым приходили новые учителя, обучающие не по программе, с воображением, в новом стиле, более приятно и интересно, но – дающие не так много знаний.

Вследствие такой образовательной политики успех образования оказался связан с культурными традициями семьи. Были состоятельные семьи с богатыми культурными традициями, где ребёнок мог получить знания различным образом, в доме была отличная домашняя библиотека, семья на каникулы отправлялась в Европу. Для таких детей школа нового типа становилась приятнейшим местом, где можно было поиграть со сверстниками в развивающие игры. Но большинство семей были не таковы – там школа была единственным местом, где можно было получить знания, и дети из таких семей получали в школе недостаточно, новый тип школы оставлял их без образования. Происходила резкая дифференциация населения – на основе одной и той же школьной политики.

Поэтому педагогические идеи этого периода прочитывались совершенно различно – в зависимости от того, какая школа пыталась их применять. Конечно, это замечательно: учёт интересов детей, помощь им в развитии, отход от официальных программ. Ничто не даётся бесплатно – эти цели достигались в ущерб преподаванию традиционных дисциплин.

В результате школа стала машиной, производящей неравенство — как на предшествующем этапе она производила в основном равенство. Теперь школа очень сильно дифференцировала учеников, их ждали в обществе совершенно разные карьеры, одни могли идти по академической стезе, других ждало ремесло и рабочие профессии.

Школьная политика изменилась и в ещё одном отношении. На предыдущем этапе многих оставляли на второй, третий год в одном классе, существовала тем самым система принуждения к учёбе. А на новом этапе работала политика «социального продвижения», если попросту – на второй год никого не оставляли, переводили в следующий класс при любых успехах в учёбе.

В Европе в то время культурная норма была такова, что после школы способные ученики продолжали образование, шли в университеты. В Америке сложилась иная культурная традиция – после окончания школы почти все ученики шли «в жизнь», в бизнес. Чтобы создать новый социальный тренд, пригласить способных не зарабатывать, а терять годы в университете для получения будущих благ, надо было изменить политику в школе, работать со способными детьми особенным образом, то есть опять же – обратить внимание на ребёнка.

В России сейчас в этом отношении ситуация строго обратная, очень большой процент учеников после школы поступает в вузы, школьное образование в своем устройстве таково, что не мыслит иной судьбы ученика: ведь ЕГЭ нужен только для поступления в вуз. Сейчас в России школа работает как подготовительный этап образования для вуза, а тогда, начиная с 1920-х, в Америке, она, напротив, почти не соотносилась с вузом. По мнению американцев, это следовало исправить.

На этапе адаптации дело с обучением академическим дисциплинам – математике, естественным наукам – стало ещё хуже, чем на этапе ассимиляции. Была забыта идея, что в школе дети должны получать некую сумму знаний, школа мыслилась совершенно иначе, как социальный институт, развивающий одарённость ребёнка. Характерные черты этого периода – индивидуализация обучения и отказ от традиционных программ обучения.