Текст книги "Образование будущего. Университетский миф и структура мнений об образовании XXI века"

Гуманитарное образование, которое давала советская школа, приближалось к нулю. А без этого сегодня не может существовать НИ ОДНА продвинутая школьная система.

Всякое государство создает систему образования ПОД СЕБЯ. Тоталитарное советское общество могло создать только адекватную себе систему образования. В то время как мир ушел далеко вперед.

А если серьезно, школа (среди прочего) обязательно должна воспитывать гражданина своей страны, что достигается изучением литературы, родного языка и истории, а также математики, которая формирует навыки системного мышления, необходимые для выработки стройного мировоззрения.

Человеческий материал формируется посредством приобщения к культуре. Эту задачу выполняет и школа, и через преподавание литературы, в частности.

Близкая точка зрения говорит несколько проще. Здесь без нужды не употребляется термин «нация», и просто утверждается, что государству нужны служащие (специалисты для разных работ) и лояльные граждане, поэтому государство создаёт школу для производства из людей таких нужных ему элементов. Школа делает из людей граждан. Люди – это материал, который государство преобразовывает полезным для себя образом, создавая свои частицы, называемые гражданами. Ради этой цели работает механизм образования.

Понятно, что такая цель предопределяет решение многих вопросов. Например, внегосударственное образование с этой точки зрения хуже, чем ошибка – это преступление. Система образования нужна для создания граждан и она может быть только государственной, а конкурирующие системы исходно рассматриваются как враждебные, в лучшем случае – пока не мешающие. В рамках такой цели можно говорить о системах выявления талантов и устроении социальных лифтов для них, но делается это не для талантов – государство подбирает себе орудия. Так что, если в каких-то условиях стоимость лифтов великовата, таланты можно и не выявлять. В общем, следует помнить, что тут образование не для людей, а люди – для образования, причём они – не структурообразующий элемент, а материал. Видимо, в рамках этой точки зрения следует мыслить какую-то разумную инстанцию, которая бы создавала программы для преобразования людей в воспитательных механизмах. Однако эта сторона дела в рассмотренных разговорах не проявилась.

Практицизм данной точки зрения – в том, чтобы все стали служащими государства в разнообразных ролях. Это более демократическая точка зрения, нежели предыдущая: государству нужны разные детали, и даже самые простенькие люди могут быть хорошо использованы для укрепления государства. Однако мнения самих людей о том, куда бы им лучше пристроиться, являются только осложняющим фактором – для уменьшения сопротивления материала полезно выявлять таланты и использовать желания, но это лишь вторичное обстоятельство, практицизм государственной службы способен обойтись и без желаний своих частей.

Надо признать, что безграмотный, но добросовестный человек есть лучший гражданин, чем бессовестный грамотей, и что формальная образованность вне веры, чести и совести создаёт не национальную культуру, а разврат пошлой цивилизации.

Известно, что чтение достойной литературы воспитывает высокую нравственность в ребенке, повышает его моральные ценности и делает богатым внутренний мир и словарный запас.

… Через поступки и отношения друг к другу героев произведений читатель научится различать «хорошее» и «плохое», повышать для себя нравственные ценности, обогащать свой внутренний мир.

Позже, сравнивая литературных персонажей с реальными людьми, поступки и ситуации из книг – с реальными, читающий подросток сможет лучше понять тех, кто его окружает, прогнозировать будущее, делать правильный выбор.

Рынок существовал всегда. Но рыночной идеологии на Руси никогда не было. Были корыстные люди – почитаем Островского. Но в голове человека русской культуры сидело, что деньги – это не самое главное. Если русский переставал так думать, он сразу превращался в преступника. Для нашего человека очень опасно нарушение ценностной шкалы, потому что тогда он обязательно рухнет в самую бездну.

Почему мальчики и девочки должны сами выбирать профильные предметы? Это воспитание потребительского подхода к собственному образованию. Культура всегда строилась на том, что она тянет человека вверх. А здесь его опускают вниз

С таким подходом творческих личностей не воспитаешь. Только сухих рационалистов-прагматиков.

Литература должна ВОСПИТЫВАТЬ, а не преподавать теории и предположения, что хотел сказать автор. Это можно все выучить на филфаке в институте. Дети читаю произведения искуссства, которые хотите вы того или нет воспитывают в них то, что воспитывают!

Образование без воспитания не формирует человека, а разнуздывает и портит его, ибо оно даёт в его распоряжение жизненно выгодные возможности, технические умения, которыми он – бездуховный, бессовестный, безверный и бесхарактерный – начинает злоупотреблять.

Следующая группа мнений целью полагает не нацию, вооруженную государством, и не государство как таковое, а – общество. Существует сообщество людей, у него есть определённые традиции, культура, и люди в этом сообществе взаимодействуют между собой с помощью определённых культурных кодов. Основой этих кодов выступает нравственность.

В данном случае образование – это воспитание в ребёнке системы ценностей, соответствующей тому обществу, в котором он воспитывается. Это традиция передачи общественных ценностей.

Важно не путать сказанное с другими воззрениями. Например, такая система взглядов утверждает опять же, что люди – это материал, который должен быть преобразован в пользу внешних целей. Ценности свободы и самовыражения, творчества – вторичны и могут приветствоваться, пока не противоречат основам такого воспитания. От учителя и ученика в первую очередь общество ожидает не каких-то собственных их теорий и взглядов, а в первую очередь – следования общественным ценностям и любви к отечеству.

Понятно, что школа, мыслимая таким образом, должна быть устроена иначе, чем другие виды школ, тут другие запреты и иные разрешения. Здесь во главу угла ставится не принуждение человеческого материала, не дифференциация деталей – создание нужных государству специалистов, а создание однородной среды верующих в определённый набор ценностей людей. Это подразумевает, например, позднюю и слабую специализацию, отказ от насильственных методов, большое внимание к убеждению, давление воспитанием – у педагогики есть много весьма сильно давящих методов, от общественного порицания до остракизма. Путём любящего принуждения детей склоняют к следованию общественным ценностям, причём по возможности – следованию добровольному.

Понятно, что в таком воспитании ниже роль специальных предметов и естественных наук, основное внимание будет концентрироваться на общей атмосфере школы, методах работы с учениками, а также на «идеологических» предметах – они могут быть разными в разных вариантах, от литературы до Закона Божия, от истории родной земли до изучения биографии основателя такого общества. Это «идеологизированные» дисциплины, точнее, те, которые легче идеологизировать и превратить в орудия воспитания ценностей. Прагматизм данной точки зрения предполагает, что главной ценностью является общество, по этой причине образование по возможности следует склонностям учеников, но в случае противоречия можно идти и против склонностей, уничтожая их – для пользы общества.

Более того. Специальные знания, получаемые при образовании, рассматриваются тут как вооружение человека, придание ему силы. Эти силы он может повернуть и против общества, которое дало ему образование – например, начать действовать в иных целях, ради иных идеалов. Это совершенно недопустимо – ведь целью является сохранение данного общества с оригинальными ценностями, а вовсе не желания или идеи человека. Поэтому лучше недодать, чем передать: важнейшей функцией оказывается контроль над характером, внимание к тому, как используются знания. Другие цели – отставание государства в конкурентном взаимодействии, умение добиваться жизненных благ, свободная воля индивида – не значимы по сравнению с главной целью сохранения общества и его ценностей. Ясно, что функции идеологического контроля за передаваемыми знаниями и контроль использования этих знаний – очень важные функции. Видимо, педагоги должны быть особенно проверенными членами сообщества, гарантированно служащими его ценностям, и должны умело выпалывать негодные склонности из учеников, не давать неразвитым душам слишком мощных орудий, должны быть также и средства контроля за взрослыми членами общества – но это уже другая тема, не школьная.

Сегодня истинность и ценностность – понятия мифологические, как сказал по радио один современный философ. Существуют только цели и способы их достижения. Деньги стали вершиной ценностной шкалы, и это уже никто не скрывает. Между тем в русской литературе тема денег всегда была трагической и немножко стыдноватой.

Известно, что чтение достойной литературы воспитывает высокую нравственность в ребенке, повышает его моральные ценности и делает богатым внутренний мир и словарный запас.

Поскольку среди ключевых слов запроса было слово «литература», в наличной выборке особенно много высказываний о том, каким образом литература должна исполнять роль идеологизирующей дисциплины, а не, к примеру, история или изучение родного края. Поэтому многие в нашей выборке высказываются о воспитательной роли литературы. Говорят, что литература в национальной культуре всегда несла определённые воспитательные функции и готовила читателей (= народ) к определённым действиям. И в результате обработки в течение нескольких поколений люди одни действия совершать умеют, делают их хорошо, а другие – не умеют, сопротивляются им.

Сегодняшние ученики больше прагматики, для них знание носит конкретный прагматический характер. Если мы не сумеем их убедить в том, что то или иное знание им необходимо, – грош цена этому знанию. Преподавать литературу и убеждать, что Пушкин – великий писатель, уже абсолютно бесполезно. Ученик должен понять, что без Пушкина жить нельзя, потому что нельзя жить без соли и сахара, без витаминов.

С другой стороны, тут вовсе не призыв к неграмотности и мраку средневековья. Напротив, именно такой взгляд позволяет говорить о классике. Выше мы видели, что свободное чтение для удовольствия уничтожает само понятие классики. Классика живет лишь в авторитарной школе – там, где выстроена иерархия ценностей и иерархия литературных произведений. Там есть понятия «хорошо» и «плохо», «добро» и «зло», поэтому можно выговорить, что классика – это ценность, это обязательная литература, это добро.

Именно в такой школе возникает представление о классической литературе, передаваемой человеческому материалу, образующей его, так что получаются культурные члены сообщества. Если культура богата и развита, если у неё богатая классика, то множество разных индивидуальностей найдёт среди предлагаемых шаблонов поведения подходящие, сможет построить свою личность не противоречащим обществу образом. Классическая литература помогает в таком воспитании.

Давно известно, что русскую литературу XIX века в наших школах читают, обсуждают, изучают не в целях литератураведческих. Эта литература направлена на реализацию заповеди «душа обязана трудиться и день, и ночь». Эта литература содержит примеры российских психотипов, позволяет нам заглянуть в свое внутреннее «я», в свои природные корни и познать себя. Эта литература создает основу единой национальной общности.

Следующая позиция такова, что воспитание в школе служит выявлению таящихся в глубине ученика национальных ценностей. Не общество жёстко налагает свою руку на индивидуальные шеи, а – оно складывается из согласованных самой природой индивидуальных воль. Мир так устроен (причины подлежат отдельному изложению), что существует некоторое внутреннее согласованное устройство индивидуальностей на определённой территории, и потому эти индивиды вырабатывают сообщество с определённой культурой. Новые сочлены этой общности предрасположены к включению в неё. Помочь им в этом может ряд школьных предметов, и прежде всего литература.

Это много более мягкий тип мировоззрения, тут предполагается, что и учитель, и ученик в одинаковой мере стремятся к общей цели (созданию и сохранению нации, трансляции национальной культуры и системы ценностей). Поскольку они в равной мере этим озабочены, мнение учителя не авторитарно – мыслима ситуация, когда глубинное нутро ученика вернее ведёт к трансляции национальных ценностей, чем мнение учителя. Поэтому о том, насколько развиваемые мысли соответствуют данной культуре, судит, видимо, общество в целом, и оно менее жёстко контролирует своих членов.

Конечно, в ответах респондентов нет детального описания несуществующих обществ, это же не фантастика, а разговоры о реальных проблемах школы. Но в этих разговорах люди обнажают свои цели – а цели по природе своей относятся к идеальному и несуществующему. Поэтому приходится по отдельным частям достраивать полную картину мира, которая выстроена не у каждого говорящего. Нельзя гарантировать, что любой человек, высказавший такую цель, согласен с представлением о такой мягкой общинности – тем более, что мировоззрение может быть не очень последовательным.

Хотя высказанные цели не предполагают столь жёсткого контроля, как предыдущий вариант, контроль все же предполагается. Ведь «нутро» разных учеников может оказаться разным, в одной школе могут оказаться ученики разных культур и разных ценностей. Культурно-однородная среда создаётся лишь посредством геноцида, а все прочие случаи подразумевают взаимодействие с чужим. И этой мягкой концепции общинности тоже придётся решать, что же делать с инакомыслящими, с теми, кто полученное образование использует во вред целям общины, кто не согласен с ценностями данной культуры. Видимо, мягкий характер этого воззрения захочет территориально разделиться – то есть выгнать негодного ученика за пределы земель, которые населяют люди данной культуры.

Однако заметим, что в этой группе мнений образование уже рассматривается не как следование внешним по отношению к индивиду целям, а как то, что помогает раскрыться его внутренним устремлениям и способностям. Другое дело, что о том, какими должны оказываться эти внутренние способности, уже есть готовое мнение.

кстати, хотя не все школьные предметы у меня «в активном пользовании» во взрослой жизни, они были необходимы, я в этом убеждена, потому что:

а) они формировали полное представление о мире и гармонично развивали мышление и способность к анализу

б) базовые основные понятия из разных предметов все равно оста ются и хотя мы и мы ими оперируем в жизни

в) выбрать, к чему у тебя есть склонность и способности, можно только получив базовые представления в основных областях знаний. И школа их давала

Просто проблема в том, что привычка развлекаться и получать удовольствие без внутренней работы и самоотдачи – это сейчас везде. Можно сказать, КУЛЬТ УДОВОЛЬСТВИЯ. Но пора всем учителям изо дня в день повторять, что ЧЕЛОВЕК станет ЧЕЛОВЕКОМ только тогда, когда приложить максимум усилий и будет работать над собой, самосовершенствоваться, а не просто вкушать пряники с высокой колокольни.

у интеллигентов 60-х было много свободного времени, оплачиваемого государством, вот это-то время и тратилось на самообразование. Иными словами: расширение кругозора, пропагандируемое интеллигенцией – это миф, оно не имеет прагматической цели и, соответственно, не нужно.

Далее идёт логично следующее за предшествующим мировоззрение, в котором утверждается, что школа нужна, чтобы помогать человеку в его саморазвитии. То есть: человек растёт и развивается, создаёт собственный взгляд на мир. При этом у него возникают трудности. Однако ту же дорогу взросления и построения своего мира уже проходили до него множество людей, и они выработали набор средств, помогающих в этих невзгодах. Школа – это предоставление ученику набора инструментов, который может помочь в тех задачах, которые он сам себе ставит.

Задачи ученика тут могут мыслиться очень различно, но раз школа пока обсуждается как в первую очередь познавательный институт, помогающий в познании мира – то и задачи ученика проговариваются в первую очередь познавательные.

Итак, ученик самостоятельно работает над собой, делает из себя то, что хочет сделать – он самозаконен. Это и есть цель школы – создать условия, в которых может развиваться человек, высшая цель которого – создание самого себя. В такой школе учитель не пытается навязать некий набор знаний (значит, нет единой программы, набора обязательных предметов) и образ поведения и мыслей (нет идеологических дисциплин).

Прекрасное это воззрение, однако, сталкивается с тем, что потом ученики должны выходить в мир, где им никто не будет платить за то, что они – вот такие. Им придётся зарабатывать на жизнь себе и семье. Значит, у них должен быть набор знаний, который достаточен для жизни и процветания в данном сообществе людей. Однако ученики, сами планируя свое развитие, этой цели обычно не учитывают. Проще говоря, после такой школы получаются люди, гармонично развитые, счастливые, не сломленные – ломать их начинает после школы, они мало пригодны к жизни в обществе и проблемы социализации для них оказываются очень существенными.

В такой системе целей можно надеяться лишь на счастливое совпадение. Например, кто-то сам по себе стал для удовольствия и по внутреннему долгу развивать в себе математические умения, ему повезло – у него оказался талант к математике и потом он смог стать образованным математиком, а математики могут найти себе некоторую работу в современном обществе, и вот он – программист. Это – цепь случайностей и везения. У кого цели не совпадают с набором профессий данного общества, у кого не оказалось таланта и способностей для того, что он положил для себя обязательным – тот не состоялся в самом простом смысле: ему не на что жить.

Школа, устроенная на таких идеях, с такими целями, создаёт островки нового общества внутри себя – ученики стремятся остаться в школе, на любых, хотя бы подсобных ролях участвовать и дальше в школьной жизни, большинство стремится стать учителями в такой же школе. Они могут нормально существовать только в обществе, устроенном для людей, а за пределами школы такого общества нет.

Этот набор целей для школьного образования подразумевает отсутствие внешнего принуждения и культурного авторитаризма, отказ от единой методики и программы, внимание к внутренним особенностям отдельных учеников. И эта особенная школа должна принимать тяжкие компромиссы, внедряя в такую педагогическую систему внешние цели, обусловленные дальнейшей социализацией учеников – например, таких учеников придётся натаскивать для сдачи государственных экзаменов, готовить к поступлению в вуз, подразумевающий некую программу.

Вопрос в другом – научить школьника эту книгу читать, научить технологии обучения, образования, получения знаний, совершенствованию!

Система целей, изложенная выше, очень нагружена антропологически и представляет ученика как очень своеобычную систему, мало связанную с окружающим миром и обществом. Ученик, следуя собственным внутренним импульсам и развивая свое мировоззрение, легко может оказаться неустроенным в наличном обществе.

Существует и схожая система целей, но антропологическая составляющая в ней гораздо беднее. Тут не задумываются, может ли ученик оказаться чужим.

Всё представляется проще – человеку пытаются передать сумму знаний и умений, накопленных человечеством. Есть знания основные и вторичные, есть базовые и продвинутые, есть очень важные и менее важные, наконец, есть умение учиться как таковое. И вот ученику дают начала и базовые умения, его учат учиться, и он потом сам может выбирать путь в сложной системе общественного целого.

Иначе говоря, здесь подразумевается, что все нормальные и здоровые люди видят мир примерно одинаково, так что ученик не может оказаться по своим задаткам и способностям «чужим»: общество выстроено такими же людьми, такими же разнообразными, как нынешнее поколение учеников, и потому оно не чужое приходящим в мир ученикам. Потому дело не в конфликте с обществом, а только в своевременном расширении кругозора.

У человека уже есть умение видеть то же самое, что видят прочие люди, надо лишь так умело расширить его кругозор, чтобы он смог найти себе место в обществе, среди наличных профессий выбрал нравящуюся, к которой способен.

В этом случае речь идёт о создании гибкой программы и модульной системы предметов, применяемых к разным ученикам. Сначала по общей программе все получают начальные знания, а потом постепенно расходятся по дорогам специализации. Остаётся договориться, что относится к базовому и обязательному, как именно следует учить, чтобы не портить способности учеников.

Такая система целей означает, что существует непроговариваемая система принуждения, теми или иными методами приводящая ученика к согласованности с обществом. Тезис о том, что люди в целом примерно одинаковы при любом развитии, отрицает возникновение нового. Новое здесь возникает вопреки данной системе образования, а не благодаря ей.

Эта мягкая система образования, стремящаяся не калечить учеников и в то же время сопрягать их развитие со сложением общества, устроена на недоговоренностях. Здесь не проговаривается, как же именно принуждают учеников к однородности и как именно поступают с теми, кто не вписывается в рамки. На деле эти вопросы решаются просто. Единая программа и единый набор преподаваемых умений и создают однородность учеников.

Вопрос о том, откуда берутся цели для единой программы, откуда исходят решения, что именно этот набор умений и есть результат развития человечества – не рассматривается. Если государственные люди честно говорят, кому они служат, то данная система взглядов оставляет место властителя образования пустым – кто займёт, тот и займёт.