Текст книги "Образование будущего. Университетский миф и структура мнений об образовании XXI века"

Дело не в запретах – просто весь этот круг проблем следует обсуждать и сознавать. Если некто хочет удержать состояние советской школы, следует подумать, чем можно заменить сильное социальное давление, которое принуждало учеников к занятиям и обеспечивало в среднем приличный уровень успеваемости. Если этот вопрос даже не приходит в голову – все иные рассуждения основаны на пустых фантазиях, при попытке реализации проект провалится. То же касается и всех иных попыток. Если осознать, что все имеющиеся идеалы институтов образования обращены либо в довольно далёкое прошлое, либо к современному состоянию, но в условиях, которые не существуют в данном месте – станет понятно, что прежде всего следует думать о новых идеалах, которые, может быть, удастся адаптировать именно к тем социальным условиям, которые существуют – или к тем, которые мы хотим получить.

Рассматривая мнения о том, как воспитать в детях любовь к чтению – несомненно, очень полезное желание, мы натолкнулись на интереснейшую тему – закономерности устройств социальных машин, в частности, машины образования. Не любые части подходят друг к другу. Мы свободно конструируем машины, но не можем произвольно сочетать части – получатся нефункциональные конструкции. Если в качестве мотива выбирается удовольствие, структура достраивается по собственной логике данной конструкции и мы приходим к обрушению любых ценностных иерархий. Логика удовольствия количественна, как деньги – всё можно перевести в шкалу эндорфинов, и потому удовольствия не допускают выделенных, «особых» случаев. Выстраивая машину любви к чтению, мы с необходимостью ослабляем строение иерархии литературы, систему классической литературы. Это можно делать, но важно предвидеть последствия: мы хотим добиться некоторого результата и готовы заплатить.

Или, если мы хотим создать машину прагматического чтения, мы разрушаем в массе людей умение читать художественную литературу и разрушается не только культурный институт классики, но вообще весь институт художественной литературы. Опять же, не место рассуждать, очень это плохо или терпимо – важно понимать, что это следствие нашего выбора. Если мы готовы так пла тить – хорошо бы понимать, за что.

От такого представления о закономерном устройстве социальных машин интересно обратиться к устройству образования. Конечно, образование является сложной социальной машиной, её части пригнаны друг к другу, это согласованно работающая совокупность частей, функционирующая ради получения некоторого продукта.

Для работы мы пользуемся инструментами. У нас могут быть самые хорошие и живые цели, но нам важно не покалечить детей используемыми средствами. Мы обрабатываем детей образовательными машинами, но хотели бы, чтобы это не приносило им вреда – или лишь наименьший вред, который мы понимаем и на который согласны. Неприятно было бы попасть в ситуацию, когда мы сами не знаем, как отзовутся результаты тех или иных образовательных усилий. Ведь нехорошо засовывать детей в устье некоего механизма, где с ними делают непонятное, всего лишь по логике машины, а мы потом расхлёбываем результаты. Лучше уж знать, как устроен механизм – желая получить такое-то качество, мы платим вот такой реакцией, которая оказывается дополнительным следствием желаемого.

На пути к такому пониманию механизма образования очень много предрассудков. Например, есть предрассудок о том, что существуют бесплатные полезные умения, то есть те, которые приобретать полезно в любом случае. В нашей культуре к таким умениям относится грамотность и умение читать и считать. Мол, грамотность безусловно полезна, она ничему не может повредить, так что и говорить тут нечего. – Тут можно привести всего одно простое соображение. В развивающейся системе не бывает бесплатных благ, потому что конечен ресурс развития – время. Любой прогресс – совершенно любой прогресс – является прогрессом какого-то качества, свойства, части, аспекта, и сопровождается регрессом других качеств и свойств. За грамотность и умение читать мы, конечно, платим – и если говорить о минимальной цене (почти недостижимой – мы ещё слишком мало знаем об устройстве образования), то минимальной ценой будет упущенное время, недоразвитие чего-то, что можно было бы развивать вместо чтения и что противоречит развитию грамотности.

Однако это уже посторонние материи. Нам важно отметить, что образование представляет собой закономерно устроенный социальный институт, и в нем, жёстко зафиксировав какую-то одну часть, мы с необходимостью получаем систему определённого устройства. Если мы жёстко фиксируем определённый мотив обучения – у нас появляется один класс машин, фиксируем другой мотив – получаем другой класс машин, а можем фиксировать не мотивы, а другие части образовательной машины.

Когда население обсуждает вопросы школьного образования, оно на деле высказывается за то или иное устройство образовательной машины. К сожалению, население (да и специалисты тоже) пока не знают законов конструирования образовательных социальных машин. Население может своим выбором зафиксировать одну или несколько деталей устройства. По логике построения, этот фиксированный выбор деталей может оказаться противоречивым – это детали разных машин, построить одну машину с такими блоками нельзя – и тогда мы получим не функционирующую образовательную машину. Или это могут оказаться детали одной машины, тогда по логике устройства будут набраны недостающие детали и население получит функционирующую машину. Однако люди редко представляют себе следствия работы такой машины, то, как именно выглядят результаты и какие есть необходимые побочные следствия, скажем так – отходы. Люди фиксируют своим выбором какую-то деталь, но работает не деталь, а машина в целом, и у неё результаты совсем иные, нежели те, что в своих фантазиях рисуют сторонники данного выбора.

Например, очень давно принят определённый движок машины образования, классно-урочная система. Образование строится как конвейер; учителя, сменяя друг друга на уроках, дают ученикам знания. Учеников сравнительно много, они сравнительно однородны, учитель в каждый данный момент один, и этот один учитель передаёт классу знания по предметам, а в следующий час будут передаваться другие знания. Вопросы согласования знаний, совмещения их в рамках каких-то систем, решались не учителями, а были вынесены в программу – единую для всех.

Эта машина когда-то пришла на смену другой, когда в классе было много разновозрастных учеников и учитель давал им несколько различающиеся задания в рамках общей темы. Классно-урочная система давала выигрыш специализации; специализированная система отдельных уроков эффективнее, чем слабо организованное образование разношерстной группы.

Сейчас появляются новые планы организации образовательного процесса. Есть идеи организации образования как проекта, как игры, как деятельности и т. п. Предлагают новые образовательные машины, с непривычным устройством.

Если бы всё было хорошо, мы бы имели ряд сопоставимых описаний разных образовательных машин. Мы бы видели, что это машины разного устройства и они создают разный результат – разное образование. Одни социализуют молодежь, дают мало знаний, зато улучшают способности общения, другие дают знания, но меньше социализуют, третьи отлично выделяют таланты, но не знают, что делать с неталантливыми. Мы видели бы разное их воздействие на социум, на другие социальные институты. Мы бы могли видеть, какими будут люди, идущие после такого образования в школе – в университеты, то есть какой будет наука. Каким будет производство. Какую социальную среду создают те и другие результаты разных образовательных машин. Какой они дают выхлоп в окружающее пространство. Какая у них скорость, на какие нагрузки они рассчитаны.

К сожалению, ничего этого нет. Более того, нет даже понимания, что реформы образования, ведущиеся сейчас сверху, желают выстроить в результате иную образовательную машину, нежели та, что была раньше. Хорошо бы говорить на языке конструкций: вот закономерные узлы машины, порождающие её функционирование, её результаты – а вот совсем иное устройство другой машины. К сожалению, и гуманитарные науки пока не способны говорить с такой чёткостью, и люди пока не умеют понимать, что к образованию применим и подходит такой язык.

Кроме голосов людей в блогах, которые мы рассматриваем в этом исследовании, есть ещё голос уложений и постановлений, предложений и проектов министерств. В исследуемых разговорах эти предложения и проекты редко цитируют, их обычно ругают, не зная и не узнавая, выдумывая, что бы там могло быть, вместо того чтобы чётко понимать, что именно предлагается. Иногда прорывается участник разговора, который предлагает почитать тот или иной документ, но в этом месте обсуждение прекращается – ему не отвечают вообще или не отвечают по существу. Обычно при этом и сам он не демонстрирует владения содержанием документа.

Более того – возникает впечатление, что и авторы этого документа не до конца сознают, что же они делают. Поскольку представления о закономерном устройстве образовательных машин нет, большинство авторов тех или иных проектов действуют вслепую, они высказывают неупорядоченный набор благих пожеланий. Нет понимания, что дело будет решаться довольно просто. При лучшем раскладе будет зафиксировано наиболее настойчиво продавливаемое благое пожелание – и создана образовательная машина, по своему устройству функционально сочетающаяся с фиксированным блоком. А уж что эта машина будет делать и каковы будут результаты её работы – об этом авторы благих пожеланий совсем ничего не знают.

Можно видеть, что выступающие за реформы, авторы реформ и проектов изменения образования не говорят чётко – у них нет словаря, нет аудитории и, может быть, у многих из них нет собственного понимания – но они выступают за разрушение прежней образовательной машины и создание другой. Именно конвейерная классно-урочная система, неизменный движок, на котором выстроено множество разных типов образовательных машин, вызывает их критику. Там хотели бы заменить движок, а с этой реформой следует множество других изменений – опять же, чтобы хотя бы представить, что же будет меняться, надо иметь описание машины, а у нас его нет. Но можно быть уверенным, что радикально поменяется очень многое. Это совсем другой класс образовательных механизмов.

То, что предлагается, исходит из идей Г.П. Щедровицкого, речь идёт о систе-модеятельностном образовании. Из этих идей и возникают ужасающие многих предложения. К сожалению, в процессе пробивания множества неподатливых умов и сам системодеятельностный метод также изменился почти до неузнаваемости. Пожалуй, можно сказать: то, что предлагается – образовательный механизм, который не может функционировать так, как это намечено. Но если жёстко зафиксировать новый движок – логика работы приведёт к тому, что будет выстроена новая школа. Уж как она будет работать и кого выпускать – это другой вопрос, об этом можно было бы спорить и даже очень бы надо было спорить, но не с кем и нет материалов для такого спора.

Если говорить крайне упрощённо, – да и как иначе, если проблема не осознается – новая программа вводится без обсуждения достоинств, лишь с помощью указания на недостатки прежней машины образования. Если считать, что конвейерная обработка учеников скомпрометирована и устарела, то… далее без обоснований говорится: предлагаем вот это. Вместо аргументов добавляются в текстовую смесь приправы о модернизации и инновации. В самом деле, это нечто новое.

Тут нужен труд несуществующей профессии (или по крайней мере хорошо забытой) – нет архитекторов образования, нет интеллектуальной функции выработки образовательной программы. Есть лишь государственное принуждение, есть министерство и чиновники, вырабатывающие некоторую программу, которая считается образцовой именно по причине массового внедрения, а не по каким-либо иным достоинствам.

К сожалению, противопоставить этим предложением рационально почти ничего нельзя. Они вводятся нерационально, государственной властью, легитимным насилием: то есть при всеобщем попустительстве населения. Но им противостоит столь же нерациональная сила привычки, традиции, которая не имеет сказать ничего более рационального, чем: ну вот, советское образование худо-бедно меня вырастило и воспитало, и в космос мы слетали, так что незачем менять.

Государственное безответственное насилие против безответственной нерациональной традиции. Внятного разговора не может быть – и его нет. Есть стенания, плач и скрежет зубовный, страх за детей и (почему-то) отсутствие страха за себя. А вот рассуждений о том, как же устроено образование, каково его горючее в виде социально апробированных мотивов, каковы возможные движки, как с ними связана ходовая часть и дизайн салона – вот об этом говорить не получается.

Например, можно понимать, что в каждой социальной машине сопряжены силы трёх социальных сфер – культурной, экономической и государственно-правовой. Всё то, что говорилось об устройстве образовательной машины – мотивы, классно-урочная система, конвейерная передача учеников, или альтернативные предложения – проектная организация обучения, небольшой список образовательных предметов и направляемая учителем творческая активность учеников – всё эти детали из одного набора. Это детали культурной составляющей образовательной машины.

И это правильно, что о них в основном и идёт речь – образовательная машина относится по преимуществу к сфере культуры, строение культурных механизмов здесь – главное. Но обязательно в эту машину вплетаются и иные составляющие, экономическая и правовая.

Опять же, люди не видят возможности для иного образования, кроме государственного (воскресные школы – иное дело, там речь о дополнительном образовании, а не об основном). Иные варианты даже не обсуждаются – к этому привыкли, да он и общепринят, да и опыты другого рода не чрезмерно удачны, так что и мыслей нет. Поскольку считается, что государство предоставляет всем образование, то считается естественным единообразие и обязательность государственно утверждённой образовательной программы.

Государственная программа образования – это некультурный элемент в механизме культурного института образования. Она вводится с помощью механизма принуждения, без обоснований – другое дело, что принуждение легитимно, люди и не думают, что может быть иначе. За общей для всех программой стоит бесплатность образования для учащихся – платит государство, оно же разрабатывает программу, и потому она принята.

Правда, тут вмешивается и ещё иная сфера – экономическая. Платит – государство, и тогда мыслится дело так, что государство воспитывает себе граждан, солдат и служащих, социализированных членов общества, на это направлены программы, и с этим согласно население. Но уже сейчас школа в значительной мере платная, платят во всё большей степени родители учеников, не через налоги, а дополнительно к ним. И государство ведёт к тому, чтобы школа стала ещё в большей мере платной, чтобы ещё часть образовательных услуг оплачивалась населением, чтобы освободиться от такой социальной нагрузки, как образование.

Вступает логика функционирования экономической машины. Когда деньги отбираются в виде налогов, они обезличиваются, косвенными механизмами крайне трудно подправить распределение когда-то личных средств. Государство может продвигать программы, им рассчитанные и проводимые на деньги населения. Однако если люди платят свои деньги из своего кармана, они в большей степени контролируют ситуацию и распоряжаются тем, что делается за эти деньги.

Эти составляющие образовательного механизма вмешиваются в строение культурного института и меняют его каждый в свою сторону. В пределе эко-номизация образования должна приводить, по логике дела, к системе частных школ с индивидуальными программами, которые определяют родители вместе с корпусом учителей. Эти стороны между собой договариваются и учат детей данных родителей – а на чём договорились в соседней школе, всех строго не волнует. Государственная программа оказывается не обязательной, хотя может возникать побочная задача натаскать детей к сдаче государственного норматива – за бумажку с именем «диплом». До тех пор, пока государственная инфляция не съела цену бумажки, а потом можно и без диплома. Имя школы повышается в цене, цена диплома государственного образца падает. Образовательная анар хия – необходимое следствие увеличения роли частных денег в образовании.

Однако можно выстроить гибридную машину с более сложными взаимосвязями. Государство может использовать не только принуждение и может торговать не только дипломами. При увеличении доли государства в экономике существенная часть карьерных траекторий завязана на государство, и тогда системы экзаменов, единого стандарта подготовки специалистов завязаны на государство. Или, напротив, могут возникать элитные траектории высшего образования. В нескольких элитных вузах могут открываться возможности особенных успешных карьер, и тогда амбиции будут заставлять людей стремиться в эти вузы – и тем самым они будут хотеть школ, которые помогают туда поступить.

Все эти внешние по отношению к собственно культурному механизму школы условия меняют предпочитаемый тип образовательных механизмов. Хорошо бы рационально обсуждать, чего же мы хотим, какие средства для этого хороши и иметь набор средств, если желания у разных групп людей различаются.

Рассматривая предложения о реформировании образования, можно видеть, что они рассчитаны на некоторые небольшие сравнительно группы населения – но поданы как общеобязательные.

Если бы мы имели возможность рационального разговора с опорой на структуру социальных механизмов, мы могли бы сказать следующее. Нельзя людям запретить хотеть того или иного. Если люди хотят для своих детей некий тип образования – значит, они будут предпринимать усилия и добиваться своего, это нормально. Плохо, если смешиваются детали, если строят нефункциональный механизм. Общество устроено так: чего не делают социальные машины, приходится достигать личными сверхусилиями. Если не работает государство, каждый вынужден брать на себя усилия по самообороне и охране своей семьи. Это – очень дорогое удовольствие, и потому повсеместно предпочитается иной тип отношений, когда создаётся социальная машина, государство, которая берёт на себя охрану граждан – конечно, за это приходится платить определённую цену. Точно также: если не работают механизмы образования, приходится заниматься самообразованием. И чем сильнее разрушены образовательные институты, тем больше сил это образование требует. Раз оно требует больше сил – каждому отдельному человеку удастся получить относительно меньше, он не сможет забраться на верхние этажи образованности.

Поэтому неизбежным злом являются социальные машины образования. Они не подходят каждому индивидуально, но в среднем устраивают большое количество людей. Если же общество делает свои машины не работающими, не функциональными – большой сегмент общественного целого отмирает, общество разваливается. Поэтому логично (хотя, может быть, и неприятно), что государство заставляет всех учиться по одной программе – это плата за бесплатное образование, которое тем самым вовсе не бесплатное. С другой стороны, у более индивидуализированных программ частного обучения есть своя плата – например, в виде неграмотных бедных, у которых нет средств.

Можно сочетать разные типы устройства. Например, иметь программы выявления способных детей в школах для бедных, в тех школах, где учат лишь начальным культурным навыкам, и давать талантливым детям стипендии для продолжения обучения. Вынимать способных из низших социальных классов и поднимать их в высшие классы. Или, напротив, сделать образование возможным, бесплатным и ненасильственным – нежелающие учиться не принуждаются к учению. Это всё разные меры, самым разным образом сочетающие в образовательной машине три вида общественных сил – культурные, государственные, экономические.

Беда, однако, когда предлагаются несочетаемые варианты деталей, когда нечто, пригодное как особый частный случай, делается общим правилом. Скажем, государство может уходить из экономического обеспечения образования, пытаясь сохранить за образованием содержательный контроль. Это нелогично, не оправдано и возможно лишь насильственным путём – и будет порождать нефункциональные варианты, работающие лишь с помощью теневых механизмов. Если государство выходит из системы социальных функций, постепенно отказываясь от полного финансирования здравоохранения, социальной помощи образованию – возникает пустое место, которое занимают иные системы (или могут попытаться занять).

Тут можно было бы говорить о самых удивительных следствиях нефункциональной работы социальных механизмов. Именно потому, что мы не знаем их устройства, мы не можем о них рационально рассуждать, и они откалывают совершенно неожиданные коленца. Например, есть прямая функциональная связь между наличным устройством образовательного механизма и выборами, политическим устройством страны. Речь не о дальних косвенных связях через поколения, а о мгновенном механизме – бедные учителя и директора школ, поставленные в сильнейшую зависимость от бюрократических механизмов государства, стали по сути государственной мафией, легко идущей на фальсификацию результатов выборов, которые технически отданы в значительной степени в руки работников школы.

Однако это опять в сторону, этот механизм представляет собой «серое» следствие положения образовательной системы, о котором не думают ни те, кто занимается выборами, ни те, кто занимается школами – потому что следствие непрофильное, не прописанное ни в одну легальную схему работы социальных механизмов.

Но вот предложения, которые были сделаны. Предлагаемая реформа школы направлена на некоторую редукцию классно-урочной системы, оставляя сравнительно небольшое число обязательных уроков, эта реформа создаёт возможность богатого выбора предметов дополнительных. Это – переход (или попытка перехода) к проектной системе образования, когда каждый ученик (по крайней мере в принципе) выбирает собственный индивидуальный проект образования, набирает из возможностей школы средства для осуществления проекта и лепит свою карьеру уже со школьной скамьи.

Понятно, что ученику крайне трудно делать такие выборы и подбирать разумные сочетания предметов. Поэтому необходимое следствие такой школьной реформы – появление нового типа школьного работника, новой школьной роли. Появляется тьютор, появляется новая функция – сопровождение ученика. Это не учитель, который даёт знания на уроках, это советчик, консультант, который объясняет, что лучше выбрать и что с чем сочетается. Вместо конвейера сменяемых (при доведении идеи до конца – на каждом уроке новых) учителей – индивидуальный консультант, который следует за подрастающим человеком из класса в класс и даже за пределы школы. Нечто вроде индивидуального психоаналитика – со школы и навсегда. Это совсем новая фигура, в обществе таких не было.

Это очень разумный и функциональный выбор, но совсем не учитывающий реальное положение дел. Консультант по образованию – это винтик сложного социального механизма, с ним надо уметь работать. Понятно, что школьники помладше с таким устройством справиться не могут, там консультант становится направляющим, он настоятельно рекомендует курсы и наборы предметов.

Далее, ясно, что этим предполагается довольно дорогая школа. Тьютор-консультант – весьма дорогостоящий специалист, потому что для такой работы требуется очень высокая квалификация (иначе эта работы будет редуцирована до совсем неприятных форм). За эту дорогую элитную школу государство платить не будет. Значит, деньги будут платить родители. Таких денег у очень многих людей нет, – это проект элитной школы для обеспеченного населения, для 5, в лучшем случае 10 % населения страны.

Совершенно отдельный вопрос – хорошая это школа или нет. Тут бы надо начать с выяснения желаний родителей, это они будут оплачивать такую школу, и им бы хорошо знать, каких детей такая школа образует. Но это – вопрос отдельный, важнее иное: в качестве общеупотребительного рецепта предлагается проект элитной школы для немногих обеспеченных. Это – гарантированно нежизнеспособный механизм. Который, очевидно, будет домашними средствами адаптирован для каждого случая в попытке сохранить традиционное образование, и что получится в итоге – можно только гадать.

Понятно, что если будут приняты правовые установления, то такой социальный механизм появится. Государство властно в своих членах – коли скажут: быть такой школе, – она будет. Так же ясно, что функционировать она будет совершенно иначе, нежели на бумаге. Будет создана огромная серая сфера, в которой все слова будут значить не то, что кажется, будет происходить одно, называться другим, понятия о функционировании этой сферы получить будет неоткуда и она будет совершенно нереформируема, никакие закачки денег в неё не помогут ничего исправить – просто потому, что накачиваться деньги будут по идее в один механизм, а получать их будет другой, реально расположенный на этом месте, которого никто не видит. В общем, получится то, что мы уже и так имеем.

В результате нашего рассмотрения проблемы проясняется та координатная сетка, в которой имеет смысл рассматривать образование. Обычно разговоры о школе идут в терминах программ – каким же предметам увеличить часы, а каким уменьшить, убрать ли географию и оставить ли физику, увеличить ли английский и вводить ли закон божий. Между тем, это совершенно двадцать пятые вопросы, о которых нет смысла рассуждать до решения более важных. Школа вписывается в совсем иную структуру вопросов.

Возникает несколько осей, по которым надо рассматривать образование. Это область социальных групп – образование для низших классов, средних и высших. Ситуация такова, что происходит одновременно два процесса. С одной стороны, низшим классам стало доступнее высшее (по названию) образование, и идёт процесс массового получения высшего образования. С другой стороны, происходит усиление дифференциации населения, то есть увеличиваются разрывы между социальными группами. Низшие классы удаляются от высших. В связи с этим возникает действительно элитное высшее образование, на которое завязаны социальные траектории высших классов, и прочий сегмент образования, доступный низшим. Слова в этой ситуации перестают значить и пониматься – идёт перестройка общества, и называемое высшим оказывается средним, а то и низшим, а для действительно высшего ещё нет имени. Например, в России элитное образование вынесено за пределы страны – все (?) вузы России относятся к неэлитной страте, а элиты получают образование за границей. Но это, опять же, особая тема.

В связи с социальной дифференциацией идёт дифференциация и школьного образования. Это происходит в реальности и это происходит в сфере идей. Нормативные государственные акты не поспевают за изменениями и фиксируют несуществующее положение дел. В качестве государственных проектов предлагается то, что пригодно (другой вопрос – нужно ли) в качестве элитного образования и предлагается как образование обязательное и массовое.

Это одна система осей, связанная с социальной дифференциацией. Другая связана с культурой, о ней шла речь выше – это комплекс факторов, связывающий школу, игры, медиа, видеопродукцию, книгоиздание. Здесь идут совершенно неизученные процессы, которые все влияют друг на друга. Ситуацию можно описать так: все участники процесса напряженно друг за другом следят, потому что все друг другу – питательная среда, друг от друга жизненно зависят, и любая новация тщательно отслеживается. При этом ни у кого нет языка для описания происходящего и потому все вынуждены говорить на собственном малопонятном жаргоне, совершенно не приспособленном для описания событий в иной реальности. Например, на языке видеоигр мало содержательного можно сказать о разнице между школьными программами того или иного образца.

Еще одна система осей – это соотношения скорости специализации. Идёт важнейшая игра в скорость, поскольку современный социальный мир очень завязан на скорость процессов, скорость оборотов. И карьерные траектории, людские судьбы в эту скоростную игру, конечно, весьма вовлечены. Если мы попытаемся в самых общих словах назвать крайние позиции, чтобы хотя б как-то пояснить расклад сил, получится следующее.

Есть программы ранней специализации, которые учитывают преимущественно прагматический аспект и не обращают внимание на субстрат. Они видят цель, но не знают, кто должен достичь цели. В этих взглядах хорошо описано, чего должен достигать человек, какой специализации, уровня, дохода и т. п., но не известно, что такое – человек и как он устроен. Для них это тайна, которой они не интересуются.

С другой стороны, есть системы поздней специализации, которые выглядят (из мира прагматики и скоростей) как системы замедленного развития. Тут гораздо лучше представляют, что такое человек и как он устроен, но совсем не так чётко видят цели. Здесь известно, какие у человека есть этапы развития, в каком возрасте он лучше воспринимает какие знания, чего ему в таком-то возрасте противопоказано, а чего надо давать больше, чего опасаться и чему радоваться. Эти программы ориентированы на образование здорового нормального человека, но у них проблемы с социализацией – на выходе эти люди конкурируют со специалистами ускоренных выпусков и проигрывают им в состязаниях, устроенных по правилам быстрой специализации.

Опять же, не место говорить, что лучше. Важно понимать, что с чем связано, с какой программой развития связаны те или иные идеи. Каждый может решать, что ему кажется лучшим, но для этого он должен знать устройство выбора, что на что влияет и какие будут следствия. Потому важно представлять, каков общий фундамент великого множества конкретных реализацией образовательных машин, направленных на быструю специализацию, и тех, что ориентированы на медленную.

Еще одна сторона взаимодействия и выбора – это противостояние модульной организации образования и единой программы. Тут великое множество переходов. Понятно, что программа может состоять из модулей, они могут быть сильнее или слабее связаны коррелятивными связями, с другой стороны, рассыпанные модули могут быть организованы в некоторое единство. Эти варианты образовательных машин – модульных и спаянных – бесчисленны, но опять важно видеть, ради чего происходят выборы в этой системе шкал.