Текст книги "Образование будущего. Университетский миф и структура мнений об образовании XXI века"

Эта позиция может быть несколько изменена в соответствии с иной целью. Представлении об обществе как агрессивной среде ничего не говорит о том, что же нужно самому человеку. Там просто утверждается, как же всё вокруг устроено на самом деле, и говорится, что вот в этом надо выжить. Но можно спросить, чего же желает человек от выживания в таком обществе?

Это будет ответ о свободе. Оказывается, в таком агрессивном обществе человек желает свободного развития, он хочет быть сам себе законом, развиваться так, как считает нужным. И школа устроена так, чтобы давать человеку навыки свободы. Мало выжить в обществе – надо ещё сохранить себя, остаться собой. И в этом идеале школа учит человека сохраняться в обществе, для такого сохранения не предназначенном.

Рецепты такого образования могли бы быть очень различными. Например, в самом лёгком варианте, это могла бы быть научная картина мира. Человек с трезвым пониманием жизни, приученный вскрывать самообманы, знающий реальность, слабо поддаётся манипулированию. Или это могла бы быть школа, дающая предмет долгих внутренних занятий – остров свободы в окружающем мире. Это может быть православная школа или школа с упором на древние языки – человек получается сильно отличающийся от других, испытываемый обществом на крепость и в то же время сохраняющий самозаконность, имеющий в себе некоторый набор правил и занятий, вырабатывающий в нём совсем иное мышление, нежели навязываемое окружающим миром. Сюда же будут относиться и военные училища определённого сорта, поскольку внутреннюю автономию можно бы воспитывать и в касте военной аристократии.

Способ осуществления зависит от условий. Мысль о школе-монастыре или школе-военном училище может показаться безумной, и единственно возможный вариант – как раз школа с естественнонаучным уклоном, дающая прививку от мракобесия. Однако это лишь частный вариант. Если главная цель школы – помощь ученику в удержании свободы, то способы достижения цели могут быть разными и с точки зрения цели все они – в одну цену. Это уже посторонними симпатиями к религии или к науке, к торговле или военному делу диктуется, какой вариант противен, а какой вызывает восторг.

То есть споры между сторонниками данного воззрения могут быть крайне жестокими. Мельчайшее различие может порождать непримиримые разногласия. Скажем, религиозная школа отвергается атеистами, а внутри – разные конфессии спорят, к какой же конфессии школа будет принадлежать. И это в том случае, если спорящие согласны, что школа – для свободы. Если кто-то считает, что религия свободы лишает, а не даёт её – то он окажется в ином мировоззрении и те же вопросы будет решать из совершенно иных оснований.

Рекомендованных способов получения свободы очень много, и видов школ, соответствующих этому мировоззрению, могло бы быть очень много. Однако сама эта точка зрения достаточно редка – мало кто считает, что школа должна учить свободе.

Мы рассмотрели три группы практических мировоззрений. Одна отдавала власть над образованием большому общественному целому – нации, государству, обществу. Другая говорила о ценностях саморазвития и ставила в центр образования ученика с его способностями и возможностями. Третья обращала внимание на соотношение ученика и общества, в котором ему после школы придётся жить. Последняя группа говорит в подобном ключе, но рассматривает общество не как агрессивную, малопригодную для жизни среду, а как набор возможностей; не как пропасть, а как выводящую из пропасти лестницу.

Итак, можно сказать несколько иначе: да, общество неблагоприятно для людей и там не так легко выжить, но есть некоторые навыки общего значения, которые помогают во многих ситуациях. Есть что-то вроде универсальных инструментов, которые часто пригождаются. И образование, школа – это передача детям оружия, которое поможет выжить в обществе.

Эти универсальные умения – не только умение терпеть боль и работать за пределами усталости, подлаживаясь к коллективу и начальникам. К универсальным умениям относится не только способность оставаться свободным. Свобода – лишь одно из универсальных умений, помогающих жить в обществе. Это ещё и знания. Есть такие знания, которые повышают шансы на выживание и делают это занятие почти сносным. И в школе должны учить именно таким навыкам, в этом и состоит хорошее образование.

Конечно, конкретный состав навыков различен – и в качестве рекомендаций для учеников разных способностей, и в качестве личного набора разных специалистов по выживанию в обществе. Одни считают, что нет лучшей брони, чем знание древнегреческого и латыни, другие уверены, что нож математики обязательно пригодится. Это уже вторичный спор – спор о средствах. Тут люди согласились, что есть набор знаний, составляющий минимальный набор самопомощи, есть хороший шанс повысить способность выживать. Этот набор и есть школьная программа. Сначала учат тому, без чего не овладеть более сложным оружием – грамоте, письму и чтению. Потом учат продвинутым умениям.

В результате получается культурный человек, в смысле – обученный воин, с набором умений, которые пригодятся в жизни, как бы она ни сложилась. Ну, почти в любом случае пригодятся. Это же не панацея, а хорошие орудия труда.

Здесь концепция образования прагматически направлена на успех в жизни, и утверждается, что есть способ увеличить шансы на успех – получить хорошее образование.

Когда-то в хорошее образование входило умение танцевать и ездить на лошади, фехтовать и стрелять. Сейчас требования иные. Может быть, напротив, сейчас лучше не знать иных языков, кроме английского, надо уметь составлять резюме, договоры, торговаться и знать основы бизнеса. Хорошее образование – относительное понятие, это всего лишь набор навыков для жизни в современном обществе.

Понятно, что такой взгляд выбирает не любую школу, школа выстраивается очень специальная. Если человек стоит на этой позиции, то даже в случае личных симпатий к знанию французского и вольтижировке, он вынужден признать: нет, сейчас это не является хорошим оружием, сейчас это преподавать в школе не надо. Надо определить набор универсальных навыков, которые в самом деле полезны в современном обществе, и следует им научить – а время для этого обучения найти, убрав из школы отжившие и устаревшие предметы.

Рядом стоит иной взгляд, который главное внимание обращает на карьеру. В обществе возможны разные траектории, человек должен стремиться быть успешным, для этого есть возможности – социальные лифты, выгодные работы, выигрышные позиции. Образование должно вести к началу социальных лестниц.

Школа – один из самых первых институтов общества, на который встаёт человек и который поднимает его вверх. Система классов – это эскалатор, если правильно выполнять задания, стараться, быть способным учеником – через некоторое время окажешься в высшей позиции, получишь награду. Примерно так же устроены и другие социальные лифты, хотя между ними есть зазоры, где приходится прыгать.

Школа – это место, где можно начать подготовку себя к определённой карьере. Это – начало специализации. От выбора школы по многим параметрам зависит дальнейшая жизнь. Это и набор предметов, и состав учителей, и местоположение школы, и одноклассники, и знакомства, заведённые в школе, и многое другое.

Устройство школы с этой точки зрения должно быть вполне определённое. Пожалуй, следует выбирать системы с ранней специализацией. Сначала родители совершают выборы за ребёнка, потом он подстраивается, понимает, в чём дело, и включается в рациональный выбор средств для собственной цели. Ученик оценивает свои способности и выбирает набор предметов, а также и саму школу, в которой ему выгодно учиться.

Школа должна быть очень разной, но разной именно в плане специализации, набора предметов. Чем старше классы, тем выше должна быть диверсификация программ. Проще говоря, в первом классе всех учат одинаково, а уже в пятом имеется на выбор четыре модуля обучения, а в десятом уже переходят к индивидуальным мозаикам предметов, выбранных из всего доступного набора. О величине набора должны позаботиться родители, своевременно устроившись на работу в городе, где есть школы с большим набором.

Человек здесь рассматривается как набор условий, удовлетворяющих той или иной карьере, так что субъектом, по сути, является карьера как жёлоб, а люди – как шарики, которые катятся по желобам. Индивидуальны желоба, а шарики одинаковы. Но остатки индивидуальности сохраняются – не следует выбирать карьеру, к которой не имеешь способностей. В таком взгляде на школу есть две составляющих: скрытые способности ученика (их надлежит разведать, выявить и понять) и явные траектории карьер – наличные в обществе социальные лестницы. Человек прилаживается к наличному набору и карабкается выше, насколько хватит сил. Школа – всего лишь первая из лестниц.

Важно заметить, что школа тут – не только институт передачи знаний. Поскольку целью является карьера, а прочее – средства для цели, то школа должна давать знания для карьеры, но ещё она должна давать навыки поведения в определённой среде, полезные знакомства с одноклассниками и, может быть, приходящими лекторами. Это не менее важные функции школы, чем собственно передача знаний.

Можно обратить внимание, что тут возникают групповые индивидуальности – обобщённые траектории карьер, образующие людей сходной судьбы, социальные группы – а люди представлены скорее как полуфабрикаты, в большей или меньшей степени годящиеся для заполнения наличных ниш.

С другой стороны, следует помнить, что это – система отбора победителей в борьбе за карьеру. Значит, будут побеждённые. Вся эта система взглядов заточена на рассмотрение успешных карьер, она мало говорит о том, как проходит жизнь проигравших. Важно оценить условия общества, в котором решили построить такую школу – какая часть населения будет заброшена на какой уровень общественной лестницы, как видятся жизни тех, кто проиграл, что им предложено в качестве жизненной цели. Ведь проигравшие в этом мировоззрении обучены в той же школе и они не знают иных целей, кроме успешной карьеры – а у них впереди вся жизнь на несколько уровней ниже, состоящая из неудач.

Это общество, выстроенное из множества родов неудачников, система такого образования, по сути, продуцирует неудачников, и они будут в таком обществе создавать особенные механизмы компенсации своих неудач. Но это, конечно, совсем не школьная тема. Но надо помнить, что цели и ценности определяют устройство школы, а школа создаёт то разнообразие личностей и судеб, из которых будет выстроено всё общество.

Вариантом указанной системы карьерного роста будет представление, что в школе должны учить не собственно навыкам, специализированным знаниям, а основам работы с информацией. Это весьма близкая к предшествующей позиция, можно проговорить всю логику карьерного роста и успеха, ранней специализации – в терминах обучения овладению информацией. Однако акцент здесь несколько иной.

Обучение овладению информацией может мыслиться нейтрально, как базовое умение и основа всех других умений. Но, по сути, тут просто не прописана цель – оставлено пустое место для системы целей. Представление об обучении как овладении набором информационных орудий ведёт к естественному вопросу – для чего нужны эти нейтральные средства? Сама эта точка зрения склонна отвечать: для всего, для чего угодно. Всё может быть представлено как овладение информацией. Но это на деле очень слабая позиция. Дело в том, что поведение человека целенаправленно, требует целей. Как только некоторая система взглядов объявляет себя только набором средств без целей – она либо сдаётся любой системе с целями, либо свои средства делает целями.

Из представления об образовании как овладении информационными умениями можно перейти и к ценностям государства и нации, которые будут давать чёткие внешние цели для таких умений. Это наиболее простой переход – потому что к системе средств, полагающих себя самодостаточными, лучше всего подходят именно внешние цели, которые откровенно заявляют, что человек для них – материал, а цели – внечеловеческие.

Итак, в обществе имеется множество целей относительно того, зачем нужна школа и какой она должна быть. Но эти цели плохо осознаны, не разделены, почти не высказаны – они скорее угадываются, чем прокламируются. Люди опираются на смутные представления, и можно восстановить посылки по следствиям, которые они проговаривают, но чёткого представления о целях нет.

Кроме целей, есть несколько готовых идеалов образования. Это не идеальные цели, а уже сложившиеся устройства, совокупность целей и методов их осуществления, готовые образовательные машины. И таких готовых идеальных машин – тоже несколько типов.

В спорах об идеальном образовании конкурируют сейчас три представления, три идеи о том, каким быть образованию. Первая идея (у неё самая маленькая группа защитников) – идея имперского образования. Идеал – гимназия Российской империи. Речь идёт о том, чтобы немного подновить тот курс, применить к современности и начать выпускать хорошо образованных культурных людей, каких уже сто лет не учили в России.

Этот идеал сталкивается с тем, что за сто лет многое изменилось. Вряд ли можно вклепать современные предметы в программу дореволюционной гимназии так запросто, чтобы это была гимназия, только в ней ещё преподавали молекулярную биологию. Видимо, «новые» предметы потребуют (голосом родителей) много больше места, и дореволюционную программу придётся существенно менять. Хотя бы в видах дальнейшего поступления в какие-то элитные вузы. Тем самым исходно простая идея «повторим хороший образец» – падает, повторения не будет, придётся что-то изобретать.

Вторая идея, конкурирующая в современных обсуждениях содержания образования, в обсуждениях состава предметов, уровня подачи материала и т. п. – сейчас самая массовая. Это – идеал советского образования 70-х годов. Здесь говорится, что советская школа давала широкое, фундаментальное образование. На его основе можно специализироваться в самые разные стороны, и в то же время там сравнительно неплохая гуманитарная подготовка, выпускники могут считаться достаточно культурными людьми.

Эта идея спотыкается, если напомнить, кого и для чего по ней будут учить. Советская школа была общеобразовательной, это была массовая школа для всех, за это её и хвалят сторонники. Но сейчас речь идёт об элитной программе для людей, которые захотят после окончания школы учиться в Оксбридже и у которых очень далёкие виды на карьеру в современном обществе. Другим сейчас такая «советская» система недоступна (или очень скоро будет недоступна). Значит, получатели такого образования не захотят получать недостаточное им советское образование, им потребуется нечто иное, более соответствующее их устремлениям, более приспособленное к элитным западным вузам.

Третья идея – современное западное образование, прежде всего английское и американское. Это совершенно непривычный набор реалий. Сторонники этого взгляда логично говорят, что получатели школьного образования должны иметь возможность поступить в хорошие вузы, а хорошие – это западные вузы. Если РФ сможет построить хорошие вузы у себя – прекрасно, но они всё равно будут выстроены в этом случае по западным образцам, или они не будут хорошими – так сложилось. Чтобы поступить без лишних проблем в западный хороший вуз, надо иметь школьную подготовку сопоставимого с западным уровня – значит, местная элитная школа должна быть выстроена по образу лучших западных школ.

Эту идею можно критиковать, обращая внимание, насколько мало знают её сторонники о реальной картине западного школьного образования. В каждой стране своя система – и немецкое, французское, итальянское, американское и т. п. образования очень отличаются друг от друга. В этих странах дифференцированная школьная система. Там не было предшествующей стадии унификации, подобной по мощи советской школе, и потому система школ – разнообразна, и в каждой стране сложился свой тип, в составе которого много разных школ. Это определяется как разными доходами получателей образования, так и традициями развития данной школьной системы. Все эти системы сейчас не устраивают получателей образования и критикуются у себя на родине, идут реформы, которые встречают существенную критику.

В любом случае не существует никакого «образцового западного образования». Есть система образовательных траекторий, проложенных в нескольких разных обществах, и все они очень не похожи на общество РФ. Оттуда нечего копировать – там нет ни одного образца, который был бы приспособлен к нашим условиям. Там можно и нужно учиться, можно смотреть, как школы решают проблемы, каким образом учитывают нужды и возможности населения, но там не удастся скопировать.

Получается, что во время содержательных споров о современном российском образовании не проговаривается, что это споры не о массовом образовании, а об элитном, и касаются они меньшей части населения страны. В этих спорах выступают три главных идеи, две относятся к прошлому, одна – к настоящему. Идея имперской гимназии относится к XIX веку. Идея советской школы относится к 70-80-м годам XX века. Идея западной школы относится к современности, но при этом – выдумана, это некоторое обобщённое мечтание, не очень плотно соотнесенное с реальными школами в реальных условиях функционирования. Западные школы мыслятся не относящимися к тем обществам, в которых они функционируют.

От целей мы переходим к разным вариантам устройства таких социальных машин, как школа. Хорошо бы представлять, как эта машина действует, что приводит её в движение, как устроена ходовая часть.

Можно посмотреть на образование с точки зрения следующей метафоры. От прошлой цивилизации нам достался некий механизм, скажем – завод. Он всё ещё работает и выпускает продукцию, но мы уже забыли, как этот завод устроен и на каких принципах, а продукция идёт с перебоями, многие части завода уже не работают, продукция всё хуже – но как это ремонтировать, мы уже не знаем.

Само устройство образования практически не обсуждается – потому что большинству говорящих даже не очень понятно, к чему бы можно было приспособить это обсуждение.

Например, в антропологических и педагогических штудиях большое место занимают реплики за и против крупных педагогических систем: Локк говорил, что ученик – это чистая доска, Руссо – что люди представляют собой безгрешных существ, их портит лишь вмешательство цивилизации, христианская традиция говорит о человеке изначально грешном, которому требуется помощь для самостановления. Есть и другие концепции.

Это представляется очень философичным, однако вопрос прост и практичен: где брать горючее для образования? Одна из основных проблем, с которой сталкивается сегодняшнее образование – нехватка мотивации. Очень многие ученики очень не хотят учиться и трудиться. А откуда прежде брались силы для этих действий? Что за горючее, что за мотив – учиться?

Есть разные устройства образования, и в них используются разные виды горючего – причём в зависимости от вида горючего по-разному устроены и другие детали школы (скажем, ходовая часть).

Если дети изначально добры – надо всего лишь поместить их в интеллектуально-насыщенную среду, окружить любовью – и они сами почти всему выучатся. И это работает – по крайней мере для определённого возраста, а для некоторых детей – и после этого определённого возраста.

Если дети – чистая доска, подверженная загрязнению всякими антиобщественными страстями, нужно детей строго и одинаково учить, материал у них одинаковый (человеческая природа) и может быть унифицированным образом преобразован в достойных членов общества. И этот вид горючего тоже действует – скажем, советская школа в значительной мере двигалась под влиянием социального принуждения. Это горючее предполагает довольно авторитарно устроенную школу и сильное единообразие программ и устройств – но даёт определённый результат.

Бывают и иные виды горючего – но нет смысла перечислять все, коли не говорят вообще об этом виде устройства. Также не говорят и о ходовой части – в большинстве живёет убеждение, что привычная классно-урочная система безальтернативна, хотя есть прекрасные образцы техники на гусеничном ходу (длинное, по полгода изучение только одного предмета). Есть и другие варианты организации ходовой части – но они тоже не автономны, каждая требует своего горючего и других частей устройства, согласованных с нею.

Двигатель системы образования может быть устроен различным образом. О двигателе говорят те, кто рассуждает о ранней и поздней специализации. Говорят: учиться в школе надо начинать в 5 лет – нет, в 11, программа должна быть диверсифицирована по способностям учащихся с самого начала – нет, различие программ в старших классах – нет, только после школы… Все эти разноречивые суждения относятся к устройству мотора школьного образования. Школа – это социальный лифт, он доставляет людей на разные этажи социума, при том, однако, условии, что лифт сам и создаёт эти этажи. Где встал, там и этаж. Одним из существенных условий социальной однородности людей выступает образование, люди понимают друг друга настолько, насколько имеют общее об разование. В этом смысле школа оказывается механизмом создания равенства и неравенства одновременно – создавая этажи с разным образованием, она соз даёт на каждом этаже равенство людей – и неравенство на разных этажах. Ран няя специализация увеличивает расстояние между этажами и неравенство в об ществе, поздняя – уменьшает. Тем самым, изменяя устройство этого двигателя образовательной системы, можно изменять устройство общества в будущем.