Текст книги "Образование будущего. Университетский миф и структура мнений об образовании XXI века"

Вместе с новым письмом возникает новое чтение. Прежняя ситуация создания классики как образцового сочинительства, золотого фонда культуры, основывалась на всеобщем обязательном государственном образовании индустриальной эпохи. Всех в школе учили одному и тому же, возникал набор классики – прежде всего классики «школьной». Эта классика как образец породила специальную культуру знания этой элитной классики – говоря очень грубо, академик знал школьную программу неизмеримо глубже и детальнее, чем школьник, но это было именно знание школьной программы. Эта преемственность знания с низших образовательных ступеней до высших создавала возможность образования культурной элиты.

Для культурной элиты, не обладающей способностью к насильственному закреплению, очень важным становится признание. Неэлитные массы должны признавать элитность высокой культуры – высокая культура должна быть престижной. Это возможно, если в знаниях нет перебоя, если академики знают то же, что школьники и простые инженеры – но знают намного лучше. Тогда можно обозначить прогресс, увидеть лестницу умений и склониться перед высокой культурой элиты.

Этому состоянию выделения культурной элиты в массово-образованном обществе и поддержании статуса этой элиты противоречат тенденции демократизации культуры. Возникают они, в частности, с развитием индивидуальностей. Индивидуальность культурных траекторий развития приводит к размыванию массового плотного фундамента общего для всех образования. Как говорят о траекториях карьер, можно говорить о траекториях культурного развития. В обществе массовом, индустриальном, в котором была классика и культурная элита, эти траектории культурного развития шли кучно, общим потоком, с малыми вариациями – различалась лишь длина траекторий: у одних это была длинная и высокая кривая, у других – пониже и помельче.

При развитии индивидуальностей траектории культурного развития становятся принципиально менее сходными. Достижения людей перестают быть сопоставимыми. Например, человек может стать живым классиком в ролевых играх, или в компьютерных играх, или в движении линуксоидов, или среди мультипликаторов определённого стиля. Эти умения и достижения не сопоставимы, и они не пересекаются с другими культурными умениями – с написанными книгами стихов, с опытами новой прозы, с научными достижениями. Теперь каждый играет свою игру – точнее, лишь малые группы могут оценить достижения, и классики расходятся по узким жанрам. Классика теперь обозначает лучших в некотором узком и неконвертируемом культурном умении. Можно быть классиком наладки мобильных телефонов, классиком обклеивания их стразами или классиком в данном научном направлении – эти вещи несо-относимы и именно поэтому – в одну цену.

По этой причине возникают указания на гибель писательства, литературы и культуры – в прежних значениях. В самом деле, школа всё ещё устроена на манер массового общества и пытается сблизить траектории культурного развития. Возникает ситуация, когда люди понимают друг друга только в пределах школьных знаний. Другой общей платформы нет.

Взрослая жизнь, врываясь в школьный мир, разрушает его, стремясь всё раньше развести образовательные и культурные траектории. Чем раньше человек приобретает самостоятельность, перестаёт быть бледной копией школьного идеала, обретает свои интересы – тем быстрее он теряет общий язык «со всеми» и общается в рамках малого круга понимающих в том, что он выбрал. Исчезает категория «большинства» – за ней не стоит никакой онтологии. Нет больше большинства одинаковых людей, от которых отличается то меньшинство и это. Есть огромная совокупность разнообразных меньшинств, с собственными культурными и образовательными траекториями.

Исчезает прежняя почтенная категория «быдла». Это понятие из области массовой культуры, это необразованное одинаковое большинство. Но такой реалии становится всё меньше – есть множество образованных профанов. Каждый образован на свой манер. Доктор наук и блестящий профессор – неграмотный профан в деле ролевых игр или игры на саксофоне, или выращивания кактусов, аквариумистики и прочих важных дел. Каждый профессионал имеет дело с аудиторией образованных профанов, которые могут быть выдающимися специалистами – хоть в чём-то. В поклейке куколок, умении выбрать сорт пива или игре на органе, ява-программировании или проведении презентаций и коучинг-групп.

Исчезает классика как образцовый набор чтения, необходимый любому образованному человеку, выверенный веками список лучших книг. У каждой культурной траектории своя классика, иногда древность её – три или пять лет. Нет времени читать старьё, которое кто-то почему-то счёл обязательным. Таково следствие распада общей ценностной иерархии, и получить классику обратно, вновь создать в культуре место, где могла бы быть классика, хоть какая-то классика – очень трудная задача, требующая существенного изменения современной культуры.

Впрочем, классика исчезает разнообразно, превращается и преобразуется. Например, она сейчас понимается как особенный жанр литературы – есть детективы, фантастика, фэнтези, женский роман и классика. Она понимается как топ, лучшая десятка литературы в каком-то списке. Слово «классика» продолжает жить и набирает новые значения, исчезает лишь классика литературы, как её понимали в XIX и XX веках.

И всё это многообразие – следствие общей причины: появления нового технического средства, компьютера и информационных сетей. Однако можно заметить: компьютерные сети – причина необходимая, но недостаточная. Сама по себе возможность лёгкого удалённого общения, бесплатного доступа к огромному количеству текстов, картинок, мелодий и видеоизображений – не обязательно ведёт именно к таким следствиям.

К технике добавляется неопределимый фактор, о котором практически не говорят. Легко возникает разговор о детерминантах современного культурного развития и социальных катастроф: конечно, технический прогресс. Но ведь сеть можно использовать и иначе? Тут следовало бы быть разговору об идеях, имеющих хождение в обществе, о том, как люди предпочитают использовать технические средства. Однако обсуждения таких идей нет – всем хватает ссылок на технику.

Лёгкость исправления текста пропорциональна лёгкости его написания. На компьютере всё легко исправить – и потому легко написать. То, что легко пишется, читать трудно – слишком велика избыточность. И потому в компьютерную эпоху к тексту особенно энергично применяются критерии оптимальности, эффективности изложения. Лучший подарок читателю – кратко и ясно обрисованная суть дела, а все фиоритуры, сравнения и оценки он воспроизведёт сам. По крайней мере читатель в этом уверен.

Отсюда следует, например, любовь к дайджестам. То, что считалось синонимом плохого вкуса и явной халтурой – искренне предпочитается оригинальному продукту. Если можно за полчаса узнать, что написано в «Войне и мире» – разве это плохо? Только хорошо. Зачем читать две недели, чтобы узнать то же самое, да ещё много работать, сокращая и забывая лишние слова? По отношению к «Войне и миру» это кажется кощунственно-неверным; а по отношению к учебнику верстки в Индизайне?

Читатели, переходя к каким-то новым способам восприятия текста, просто не представляют, что из текста можно брать что-то ещё, кроме «информации». Дайджест передаёт информацию – тем самым текст оказывается избыточным по отношению к собственному краткому пересказу.

Интересно, что противоположных, опровергающих высказываний, в разговорах нет. Слишком многие думают так, чтобы имело смысл по тысячному разу что-то произносить. «Детская» манера чтения, вылавливающая фабулу и пропускающая «описания», стала восприниматься как единственно-возможная, взрослая, концентрированная на эффективности и информативности. В отношении к тексту крайний инфантилизм стал взрослой нормой: «вряд ли современный человек в здравом уме станет читать Бедную Лизу».

Дайджест – улучшенное, рационализированное, экономное и оптимизированное изложение исходного полуфабриката. Видимо, суждение это требует различать тексты, относительно которых оно верно, и те, для которых – нет. Это подразумевает становление новой культуры, прежняя внятных критериев различения текстов не даёт. Новая же культура пока не появилась. Сейчас мы работаем над этим.

Разговоры о школе, культуре и чтении переполнены фантастическими сюжетами, легендами о появлении новых людей, новых способностей и т. п. Эти способности существуют хотя бы потому, что о них говорят. Мамы озабочены открывающимися способностями в своих детях, учителя замечают особенности новых классов – значит, есть выговариваемый социальный феномен, и с ним надо как-то соотноситься: опровергать, исследовать, учитывать, уметь отвечать на вопросы.

Это связано с новым этапом революции Гутенберга; приходят новые технические средства, и культура людей изменяется, а вместе с культурой меняются привычки и типы поведения. Исследовать новое, возникающее трудно – оно ещё не полностью проявилось. Новая культура перемешана со старой, ещё нет плотного слоя носителей, не устоялись стереотипы. Многие методы исследования дают сбой – иной эффект статистикой не зацепишь.

Подробное описание тех сведений, легенд и ходячих мнений о способностях современных школьников заслуживает отдельного текста в особом жанре. Что-то вроде охотничьих записок, когда у жаркого костра разгоряченные слушатели, перебивая друг друга, размахивают руками и уточняют ужасающие подробности.

Вот несколько сюжетов, которые сопровождаются примерами, опровержениями, сомнениями, уверенностью и ожиданиями.

Раньше дети легче писали изложения и трудней – сочинения. Потому что трудно вообще «придумать» и гораздо легче записать услышанное. Теперь иначе – дети довольно легко пишут сочинения и крайне трудно – изложения. Как говорит учительница – они не понимают. У них разрушена функция понимания текста. Они плохо понимают чужие мысли. Они могут повторить, но не могут пересказать. В вузах жалуются преподы: студенты довольно легко повторяют материал, но при попытке задать вопрос на понимание выясняется: они повторяли, не понимая. Это было и раньше, теперь – первые сигналы с начальных курсов – намного сильней проявляется.

Может быть, произошел очередной культурный сдвиг. Скажем, литература XVIII века недостаточно остросюжетна для современного читателя. Если к 15 странице никто ещё не провалился в другое измерение, не убил кого-то или не изнасиловал козу – то, спрашивается, чем он эти 15 страниц занимался? Не описания же природы пересказывать. Примерно такие чувства испытывает человек, которому надо пересказать текст старой культуры, а он привык к совсем иному обращению с текстами.

Вот подростки играют в компьютерную игру. Между эпизодами в ней по два-три экрана текста, затейливо выписанные разборки какого-то героя с местными королями – что у кого отнял, как обидел, а они собрали войско, пошли в поход, по пути пересекли пустыню и… Грамотный читатель едва первые строки успевает собрать в голове, а ребята уже вертят следующую страницу.

Они искали ключ. Им не было нужды читать эту детскую сказочку – они были знакомы с этим типом игр и знали, что из всего этого текста следует извлечь указание: что должен добыть герой на следующем этапе игры. Отбить пленных на маленьком островке в центре карты. Добыть кольцо с изумрудом. Пробиться в Цитадель Зла. Всё, ясно. Поехали дальше – играть.

Текст – в том числе сюжетный – стал излишним. Текст является набором спрятанных ключей, нужных для понимания ситуации. Если угодно, текст стал инструкцией: из неё вытаскивают нужное для решения конкретного вопроса, но странно читать подряд инструкцию, любуясь стилем. А пересказать инструкцию? А это вообще осмысленное дело – пересказывать то, что едва замечаешь в поисках нужного? Ты роешься в огромном сундуке рухляди, торопливо выбрасываешь на пол старые тряпки, газеты, какие-то валенки, мать их… наконец находишь то, что долго искал – и тут тебе задание: опишите то, что вы нашли в сундуке. Да и не глядел вовсе.

Говорят, что сюжетная – в том числе остросюжетная – литература отходит на второй план, как когда-то умер рыцарский роман, как исчезла с глаз сенти-менталистская литература – не потому, что люди перестают читать. Они начинают читать иначе и другого ждут от текстов. Они ищут – подсознательно – в конце страницы ключ, который позволит… ну, что-то позволит. Понять следующую страницу быстро. Выйти на новый уровень. Приобрести умение.

Доля визуального в общем потоке информации стала больше. Время экспозиции сокращается, «картинки» сменяются быстрее. Бегом по музею, всё, уже понятно. Растёт пропускная способность – информация быстро считывается, но не вербализуется. Вместо текста о полученных впечатлениях идёт быстрая маркировка («клёво», «блеск»,»+1»). Тексты сотней лет ранее потребовали острого сюжета, теперь они требуют экшн. Всё, что не экшн, сознанием не воспринимается. Даже сочинение на свободную тему стало непреодолимой преградой для многих, потому что не хватает средств воссоздания: картинка в голове имеется, а вот как её вербализовать, чтобы получилось адекватно? Сознание многих детей «визуализировалось»: «рассказать» переключилось на «показать». Если нет визуализации – нет понимания. Более того, если картинка статична (в ней нет постоянно меняющихся планов, спецэффектов, активного движения персонажей), то и картинка перестает быть понятной.

Исчезла мотивация и система принуждения. Прежде самый тупой ребёнок из самой неблагополучной семьи выучивал таблицу умножения назубок, пот учения заливал глаза большинству учеников, и оттого были плоды. Теперь же ослабло принуждение, мотивации слабы и переменчивы. Выучить одного ребёнка без муштры можно, можно создать элитную школу, но массовая школа стояла на принуждении, и как обучить без муштры – не известно.

Дети стали умнее, но умнее по-иному. Они мыслят не изложениями нар-ративов, а схемами, ключами, системами действий. Современный мир требует новых умений, в разы вырос объём текстов и инструкций, обязательных к прочтению и просмотру, изменился характер требуемых знаний – и потому изменились способы понимания. Прежние навыки исчезают, зато появляются новые.

Текст перестает быть наполненным смыслом, становится насыщенным шумом. Текст – полуфабрикат, надо как можно быстрее вытянуть из него главное, это главное не требует словесного выражения, его надо лишь подчеркнуть, отметить, выделить.

Происходит это в связи с падением ценностных иерархий и исчезновением классики. Классика подразумевает элитную культуру, неравноценность мнений и небольшой корпус текстов, обязательных для заучивания; прочие тексты вторичны и второстепенны. Демократизация культуры делает все мнения равноценными и тем самым необозримо увеличивает долю информационного мусора. Рост потока информации кажущийся, это эпифеномен разрушения элитарной культуры.

Классика была мощнейшим механизмом селекции информационного потока. Классику снесло, и теперь нет способа оценить, какого качества текст. Нет социально выраженных норм, фильтров, каждый мастерит собственные фильтры на коленке, любительские и маломощные, потому кажется, что информации слишком много, что прочесть требуется слишком много, и надо спешить, спешить. И образуются новые умения: раз сломан общекультурный механизм обработки информации, возникают миллионы самоделок, безумно разнообразных, любопытных, неэффективных, непонятных.

И вот учителя то ли в себе, то ли в школьниках замечают изменения. Последние 20 лет приходится постоянно повышать скорость… Не речи: движения информации в аудитории. Ниже какого-то порога контакт исчезает с учениками, даже если тема крайне интересна. Ну не могут они по-другому! Необходимо увеличивать долю визуальных материалов. Без постоянной подпитки зрительного восприятия дети скисают. Нужно хоть что-то показать. Пока нет понятий, чтобы точно передать, о чём речь. Детям нужна не просто суетливая динамика, нужна и не просто визуализация. Говорят так: в информационной динамике для них важна не сама скорость и не амплитуда, а частота. Они как будто на других волнах работают. И еще: дети стали разнообразнее. Мощность разнообразия класса возросла, раньше было не так, разброс был меньше.

Вот другое сравнение. «Явственно чувствую – дети стали умнее (в сравнении с школой моего времени). Но только ум этот – другой, это ум, в котором не живет время, он не кумулятивный. Другими словами, ум исторического человека напоминал устройство конденсатора: от знания до действия лежала целая серия пластин, где накапливалась энергия. Можно сказать и так: любое действие у нас, прошлых, затормаживалось. Теперь это не нужно. Устройство современного человека, школьника, скорее, напоминает диод – в одну сторону пропускает, в другую нет. Между знанием и действием, там, где у нас были намагниченные, наэлектризованные слои, у них ничего нет, путь кратчайший. Оттого и изложения не пишутся, любое изложение требует истории, а её в обрез – кумулятивного эффекта нет».

Говорят о новом визуальном мышлении и восприятии, о клиповом сознании. Каковы его достоверно подтверждённые психологические характеристики – надо искать в специальной литературе, но его ощущают эмпирически: «Клиповое восприятие – это страшно. Я его, правда, подцепил на другом – на необходимости делать три задачи одновременно в условиях непрерывного отвлечения. И привык, внимание через две минуты само перескакивает на другую задачу».

Так много разных необходимых забот, действий, текстов, занятий, что человек перестаёт воспринимать любые куски текста длиннее определённого. Для многих складывается новая норма: текст должен быть иерархично структурирован, не более 30 строк в разделе. Кто может прочесть страницу, кто – половину. Самой существенной характеристикой текста стало не его содержание, а – объём.

Чему учит компьютерный опыт? Из опыта реальной жизни человек получает различные интуиции поведения объектов, скажем – механические интуиции о поведении колеса и рычага. Возникает некоторая предметная логика, которая потом эксплуатируется, скажем, в элементарной математике. А опыт компьютерных игр какие даёт интуиции? Кнопочные, интерфейсные. Логика видимого на экране связана с манипулированием ими не прямо, а через не имеющий ничего общего интерфейс кнопок и лент скроллинга. Это не логика реального мира, а логика автора интерфейса. В результате возникает подспудная интуиция: всё можно переиграть, начать заново, пройти насквозь, если знать коды. Это совсем другое мышление, умеющее оперировать с искусственными соразмерными человеку объектами, придуманными людьми – а не с нечелове-коразмерным миром природы, действительно непостижимой – потому что не человеком созданной.

Мышление становится подобным пунктам интерфейса, не логическим, а схематическим, тестовым. Такое мышление исходит из того, что окружающая среда заранее искусственно структурирована и нужно лишь делать выборы, просто находить варианты решения, которые гарантированно существуют. То, что выборы есть и правильный выбор ведёт к успеху – заложено в игру её создателями, в реальном мире структуру выбора приходится формировать самому, создавать в непрерывности альтернативные варианты, которые могут не вести к успеху ни при каком сочетании.

Возникает новое мышление, в чём-то более быстрое и успешное, чем прежнее, в чём-то ему проигрывающее. Кажется, оно должно лучше работать в «современных» ситуациях: многозадачности, одновременного чтения, разговора по телефону, записывания, ухватывания. Из всего выхватывается ключевая схема дальнейших действий, которую не успевают довести до слов, до понимания и смысла – важно быстро ухватить и сделать. Сразу будет видно, кто выиграл, кто проиграл. Это – ум.

Воспринимать набор этих удивительных свойств, приписываемых «современным детям и молодежи», следует как каприччио. Это бродячие городские легенды, страшилки, современные мифы, реальные случаи, поспешно обобщённые, эмпирические закономерности, отнесенные к нечётко проявленным объектам. Важно, однако, воспринимать это не как собрание ошибок, которые стоит всего лишь поскорее забыть, а как интеллектуальную среду, в которой и идут разговоры об изменениях в образовании и требованиях к новой школе.