Текст книги "Образование будущего. Университетский миф и структура мнений об образовании XXI века"

Затронутые вопросы способствуют созданию собственного мифа о школе. Лёгкого ответа на них не существует, и тот ответ, который реально даёт каждый родитель при воспитании собственного ребёнка, иногда радикально отличается от его же теоретических убеждений. И всё же продумывание собственного идеала школы и попытки воплотить идеал в действительность – совершенно необходимое действие.

Почему необходимое? В целом школьное образование деградирует, как деградирует и высшее. Школа становится школой лишь по названию, там сидят дети, что-то учат, получают задания и отметки… Это видимость образования. Если смотреть на школу не с точки зрения бюрократически назначенных контрольных замеров, а с какой-либо осмысленной позиции – достигаемого внутреннего развития, получаемого уровня культуры, возможностей культурного роста в будущей профессии – то школа гибнет. Впрочем, это её обычное состояние. Любой такого рода институт деградирует, когда не затрачиваются личные усилия на его поддержание и подъём. Гибнет – то есть становится всего лишь социальной механикой, ничем не одухотворённой, становится бюрократически измеряемым способом потерять 11 лет жизни.

Чтобы такого не происходило, нужны личные сверхусилия, направленные на спасение школы, и стоит прекратиться таким сверхусилиям, снова воцаряется мёртвый социальный мир. Участвовать в оживлении таких социальных институтов можно, в частности, продумывая то, какими эти институты должны быть. Если люди порождают вменяемую идею, рано или поздно её пробуют воплотить, затем начинают подражать удачному образцу, затем это становится одним из вариантов нормы, одним из действующих социальных институтов. А вот если никто не пытается мечтать и придумывать, какой должна быть школа – она всего лишь подлаживается к способам её контроля.

Раз речь о мечтах и мифах, нет смысла указывать на недостаточность ресурсов. Для такой школы нет учителей? Надо придумать, как они могли бы появиться. Кто-то придумает педагогическую академию высочайшей значимости, этакое самое главное в государстве учреждение, которое обучает учителей. Кто-то подумает о бережном сохранении линий личной преемственности и личного ученичества. Кто-то продумает экономические реформы, которые делают профессию учителя социально-престижной. Эти и множество других решений вполне могут быть придуманы – и это разные грани мифа о школе.

Выше уже говорилось: центр интеллектуальной жизни передвинулся за последние века из религии в науку, теперь для огромных масс населения именно наука является социальным институтом, который определяет картину мира, участвует в создании целей и ценностей жизни. В этой функции работает не одна наука, в ту же функцию впряжено и образование. Выше говорилось: в ту же функцию впрягаются институты медиа и некоторые другие. Все вместе они создают основы артикулированного взаимного общения, возможности объясниться и аргументировать. Это основа договороспособности общества, общая база коммуникации в обществе. Благодаря этой базе люди примерно одинаково понимают слова, имеют общие представления, могут понимать друг друга, доверять и договариваться. Наука, образование, медиа создают общий знакомый мир, который считается всем понятным, обыденным и в котором становятся читаемыми действия и намерения собеседников.

Это происходит не потому, что наука или школа мечтают встать на место религии. Это происходит в том числе и вопреки их желаниям. Людям требуется основа коммуникации для поддержания социальной жизни, эта основа включает общую картину мира, которая и наделяет речь общими смыслами. Насколько религия отодвинута от формирования такой общей картины мира и тем самым коммуникации, настолько же эту функцию приходится выполнять другим институтам.

И, поскольку они эту функцию выполняют, на них налагаются требования, исходящие из совершения этой функции. Картина мира должна быть достаточно целостной, цели и ценности не слишком противоречивыми. Если эти требования не выполнять, основа коммуникации будет разрушаться и люди будут искать, кто же сможет формировать их картину мира вместо деградирующей школы и отказывающейся работать в такой функции науки.

Теперь вспомним, как меняется образование. Оно стремится быть эффективным, специализированным, экономным. Человек экономит, чтобы быстро сделать карьеру, потому что конкуренция, у него нет времени начитать себе широкое образование, нет времени на общие вопросы – едва хватает сил держаться наплаву в мощнейшем потоке литературы по специальности. Значит, раз надо быть конкурентным и эффективным, раз надо стремиться попасть в лучшие места и выдержать конкуренцию со специалистами экстра-класса, нет времени на постороннее чтение, надо всё время отдавать работе (учёбе) по специальности. Казалось бы, все совершенно логично. Если принимать эти предпосылки как данность, то получается закон природы, который не обойти – образование будет всё больше специализироваться, так как требуется всё большая эффективность, и значит общее образование обречено. Поэтому оно и исчезло, сейчас более не существует реалии «общее образование». Что делать, железные законы конкуренции ведут к тому, что побеждают более специализированные.

Специализированное образование тем и отличается от общего, что не способно составлять той самой общей базы для коммуникации. Итак, если мы строим специализированное образование, которое не может выполнять эту роль в обществе (не может обеспечивать единство базы знаний всех его членов, быть основой рассуждений на самые разные темы) – то что? То либо мы приглашаем занять эту функциональную нишу религию. Активно приглашаем. Либо мы должны создать другой институт, который будет выполнять эту роль. И вот происходит возрождение религии в почти полностью светском мире, что вызывает крайнее удивление. И вот из ничего, на пустом месте возникает общая оккультура, новая основа общения самых разных людей. Это, с одной стороны, необходимую людям функцию пытается выполнить очень древний институт, религия (церковь) – она эту функцию выполняет очень давно и, раз надо, готова выполнять и далее. И одновременно возникает некий новый институт, эта самая оккультура, которой прежде не было. Она соответствует реалиям именно современного общества и втискивается между наукой и религией, замещая основу коммуникации, общую культурную базу, делающую людей понятными друг другу.

Возникает занятная ситуация. Многие недовольны клерикализацией общества, им не нравится возросшая религиозность. Другим не нравятся паранаука и суеверия, которые почему-то расцветают как никогда. Они хотели бы всё более специализированного образования, более чистого научного знания, усиления специализации и продвижения науки всё дальше. Но отсутствует понимание, что клерикализация общества, распространение оккулътуры и специализация образования — это взаимоусиливающие процессы.

Это ещё одна сторона современной школы. Мы видели, что основные усилия современных реформаторов образования связаны именно с усилением специализации, со всё более ранней специализацией. Программированию можно учить с детского сада, это возможно, дети могут приобрести такие знания. И давайте ещё побольше хороших естественнонаучных дисциплин, и историю. Не общие словеса, а хорошую предметную историю, и вообще побольше положительного специального знания. Так звучит общий глас – между тем, чем более специальные знания дают в школе и чем раньше их дают, тем сильнее общий уровень специализации образования в целом и тем сильнее запрос общества на религию и оккультуру, которые дают возможность общей целостной коммуникации.

Насколько сейчас велика сила специализированного образования? Её можно оценить, если поглядеть на оккультуру. Её никто специально не развивает, она не пользуется поддержкой государства, её очень многие не любят и она возникает сама из мусора под ногами, сама складывается в структуры, и вот уже есть школы, центры, пресса, – она возникает в ответ на запрос общества. И эту оккультуру сделали именно современные наука и образование, потому что специализированы и не желают, и не способны быть основой коммуникации в обществе. Раз не могут они – функцию будут выполнять другие.

Когда учёный сужает область своих интересов, чтобы сосредоточиться на одной задаче, чтобы стать более профессиональным, чтобы стать менее любителем и действительно в деталях знать свой предмет, и не совершать ошибок, влезая на полузнакомую территорию – он одновременно способствует проникновению в общество религии и оккультуры. Когда люди, обсуждая школу, стремятся увеличить роль специализированных предметов, дающих реальные знания, стремясь как можно лучше подготовить детей к будущей профессиональной жизни – они одновременно способствуют проникновению в общество религии и оккультуры.

Совершенно неверно считать, что наука никогда и не собиралась заниматься вопросами мировоззрения, она лишь чистый поиск знания и ничего больше. Это, разумеется, миф, выгодный в определённых условиях. У науки было три цели. Когда наука оттесняла в обществе религию, боролась за научное мировоззрение, за секулярное общество, шла речь о придании науке образа высшей нравственной ценности и бескорыстия, честности, о критическом мышлении и рефлексии как идеале человеческой разумности и тем самым о научном воспитании и т. п. Так что первая цель науки была – воспитание нового человека в новом обществе, светского человека в секулярном обществе. Итак, воспитание человека – раз. Вторая цель – получение и накопление знаний. И третья – использование этих знаний в технологиях, для пользы людей, для развития общества и создания новых возможностей, для достижения комфорта и богатства.

На заре научной деятельности, в XVII в., преобладала первая цель, за ней шла вторая и совсем позади виднелась третья, она была скорее мечтой, чем реальной целью. Больше всего воспитания, потом – накопление знаний, потом – технологии. В XX в. соотношение стало обратным, меньше всего воспитания, больше получения знаний и ещё намного больше технологии. По мере развития науки цели её меняли своё соотношение, и если в самом начале было трудно говорить о технологиях, которых ещё практически не было, то сейчас стеснительно говорить о воспитании.

Хотелось бы как-то отстраниться… Наука в XX веке уже очень специализированная общественная структура, и её специализация только растёт. Общество наукоцентрично; наука продуцирует общественные идеалы (виртуальность, космос и бессмертие), но хотела бы устраниться от процесса воспитания. Это не её функция, этим пусть занимаются другие, да, цели «они» могут брать из научного мировоззрения, но прямой ответственности за это наука не должна нести. Так можно рассуждать, но если приписывать общественному институту то, что он реально делает, не важно, желая этого или нет, если воспринимать общественный институт не как сознательного агента, а как машину, как орган общества, – то очевидно, что наука и сейчас в очень большой степени занимается воспитанием масс. Она это делает в неприятном для себя соседстве с оккультурой и медиа, сплетаясь с ними, взаимодействуя и взаимопревращаясь, чистотой науки тут и не пахнет, но это реальная функция науки – воспитание людей, участие в формировании их социальных мотиваций.

В воспитании наука участвует вместе с медиа. И участвует не прямыми усилиями, а будучи вовлечённой в процесс просто в силу своей ведущей интеллектуальной роли в современном обществе. Специализация науки сейчас идёт не в сторону усиления воспитательной функции, а совсем в другую: в экономическом направлении. Наука всё более специализируется для успешности в формировании новых технологий. В силу специализации – а не по желаниям или из-за стремления к чистоте метода – наука теряет свои позиции в воспитании. Чем более она становится прикладной экономической силой, работающей для улучшения технологий и получения прибыли, тем в меньшей степени она доступна неспециалисту и тем слабее её воспитательные воздействия. Наука всё в большей степени не столько создаёт цели, сколько используется для создания целей медийными структурами, которые науку профанируют, подделывают и используют в своих целях, и это они делают тем успешнее, чем более наука специализирована. Место науки в воспитании высвобождается, его занимают другие социальные институты. По мере специализации науки деградирует общее образование, что ещё усиливает позиции других социальных институтов (религия, оккультура, медиа) в деле воспитания и образования.

И всё же, что это за таинственные школьные предметы, которые прежде использовались как основа общего образования? А в науке – что за такие дисциплины, которые прежде как-то работали и выполняли эту общую интегрирующую функцию, а теперь вытеснены и больше её не выполняют? Ответ очень прост и достаточно известен. В школе роль таких общих предметов выполняли прежде математика, греческий, латынь. А внутри науки что это было? Это была философия, пока она ещё входила в состав наук и в состав университета. Эти исчезающие сейчас предметы знания составляли «общую элитарную культуру», то есть обеспечивали общую для многих культуру и возможность коммуникации среди членов элиты, получавшей образование, в котором были эти предметы. Этому общему элитному образованию противостояла общая народная культура, которая жила не в школе, а в доме. XX век, индустриальный и демократический, разрушавший элиты, а также и народную культуру, переведший жизнь в города – уничтожил обе общие культуры, и элитную, и народную. И XXI век вынужден решать эту проблему: создать новую культуру, которая выполняла бы общественный запрос на основу коммуникации. Пока создана вот эта оккультура, сможет ли она выполнять эту функцию – не известно.

Разумеется, попросту вернуть в школу латынь, а в университет философию не получится. Ни школа, ни университет больше не являются теми социальными институтами, которые могли бы это принять. Хотя бы потому, что это были предметы элитарного образования, а современные социальные институты – демократические, они выстроены не как элитные. А те, которые являются элитными, несут эти или подобные предметы скорее как знаки отличия и предметы роскоши, как то, чем хвастаются. Никакой элиты, которую объединяет знание латыни (или философии), более не существует. (Сами же философы… Рассказывают, что недавно защищался некий философ. Кандидатская защита по философии вся длится 40 минут, вместе с докладом, оппонентами, вопросами и благодарностями. Дело известное. Ну вот. Через пару дней защита, всё уже предопределено… Будущий кандидат разговаривает со своим знакомым, кстати – оппонентом на этой будущей диссертации. Разговор выруливает на тему диссера – что-то там о смехе, о культуре… И почти защищенный философ между делом спрашивает – я тут случайно имя услышал… Не знаешь, кто это – Бахтин?).

Оккультура является созданным современностью вариантом замены общей культуры для низов. Вряд ли удастся методами социальной инженерии создать что-либо, конкурирующее с ней в этих социальных слоях. Но можно поставить иной вопрос: что можно создать как основу общей культуры для элитных слоев?

Этот вопрос пока не предполагает готового ответа.

Специализация образования (согласно критерию эффективности, столь сейчас модному) неожиданно связана с ростом различных форм мистики, оккультизма и расцветом религии. Это пример функциональных связей, которые не учитываются при продумывании социальных институтов. Реформы школы исходят из наивного взгляда, что всё в социальном институте будет работать так, как задумано реформаторами. Это примерно то же мнение, как если б некто решил, что если он к мотоциклу присоединит десятитонный прицеп, то мотоцикл так и будет ездить с прежней скоростью и маневренностью, потому что «мы так хотим». Существуют конструктивные закономерности функционирования социальных институтов, и если по каким-то соображениям увеличивают специализацию института, обеспечивающего возможность коммуникации в обществе, институт перестаёт выполнять эти функции обеспечения коммуникации и общество судорожно ищет хоть что-то, что могло бы эти функции выполнять – и возникает сильно связанная с медиа оккультура, пронизывающие современное медийное пространство представления об эзотерических практиках и мистических ритуалах.

Другая такая нетривиальная связь имеется между системой образования и мотивациями, которые движут субъектов по этой системе. В большинстве разговоров о реформе образования молчаливо подразумевается, что люди как-то покорно воспримут приписанные им действия; сказано «учиться», они и учатся, потому что сказано и в законе есть упоминание. Между тем учатся ровно потому, что для обучения есть мотивации. Это – горючее образовательной машины, то, что заставляет людей затрачивать усилия на прохождение образовательной траектории. Мотивации в образовании состоят из суммы мотиваций учеников, их родителей и их учителей.

Мотивации могут быть самые разные. Это могут быть отрицательные мотивации, страх перед наказанием, или положительные мотивации. Это могут быть мотивации бескорыстные или, напротив, корыстные. И каждый вид мотивации определяет, как будет исполнено действие, встроенное в социальный институт. То есть некоторые действия данная мотивация заставляет исполнять искренне, с энтузиазмом, всерьёз, а другие действия – спустя рукава, для галочки, формально. Соответственно, результат деятельности может пропадать, если используется неподходящая мотивация. Поэтому можно различить совокупность целей образовательного института и совокупность используемых в данном обществе мотиваций, и выяснить, какие цели наличными мотивациями достигаются, а какие остаются лишь формально прописанными в каких-то бумагах, а в реальности не достигаются.

Оставим в стороне мотивации учителей и родителей. Посмотрим на мотивации учеников. Почему сейчас дети вообще учатся в школе? Достаточно ясно, что не потому, что есть государственный закон об обязательном образовании. Этот закон может мотивировать родителей, но совершенно ничтожен в качестве мотивации детей. Так что же заставляет обращать внимание на скучные школьные материи, учить уроки, старательно выполнять контрольные задания? Хорошо учиться?

Прежде всего выясняется, что мотивации для хорошей учёбы в большинстве случаев лежат не в школе, а дома. То есть крайне редко можно встретить ситуацию, когда именно сама школа мотивирует на хорошую учёбу. Школа предоставляет условия для реализации наличных мотиваций. В одних условиях даже с хорошей мотивацией не удаётся хорошо учиться, в других даже небольшой мотивированности хватает для нормальной учёбы. Но сама мотивация идёт из семьи. Тогда вопрос несколько изменяется: в современной семье какие мотивации используются для мотивирования учеников?

Это очень важный для понимания современной школы вопрос. Специфика мотиваций определяет, зачем учатся, и поэтому определяет, чему и как учатся. Видимо, это вопрос о меньшинстве, о десяти процентах самых лучших учеников. Остальные учатся по инерции: существуют традиционные принуждающие силы социальных институтов, которые обеспечивают пассивное повиновение. Ходят в школу, потому что дома заставляют. Отвечают на уроке, потому что учительница заставила. Результат такого образования «никакой», это как раз случай фальсификации: формально большинство населения школу закончили, фактически не было ни школы, ни её посещения, ни образовательного результата. Было мёртвое время, затраченное почти совсем мёртвыми людьми попусту.

А вот верхний дециль, десять процентов лучших учеников, о которых всё время и идёт речь при разговоре об образовании, те, которые потом будут учиться дальше, которые пытаются выбрать дорогу в обществе, пытаются влиять на дальнейшую жизнь – эти десять процентов чем мотивированы?

Самый тривиальный ответ – карьерные соображения, планирование будущей жизни. Однако такие соображения есть у очень немногих учеников; на самом деле это обычные мотивации родителей, а не учеников. Родители, насколько они могут влиять на ситуацию, движимы именно рассуждениями о будущей карьере ребёнка и потому стремятся к наибольшей эффективности обучения по немногим избранным предметам, к увеличению специализации образования. Дети обычно очень слабо мотивируются такими соображениями, хотя бы потому, что у них нет такого горизонта планирования. Рассматривать сегодняшние усилия как средство для решения задач, которые появятся через многие годы – такое не под силу многим взрослым людям, не то что подросткам. Отложенное подкрепление – сомнительная мотивация для всех, у кого недостаточная глубина памяти и малые горизонты планирования, а это чуть не определение юного возраста. Поэтому карьерные соображения почти никогда не могут служить достаточным мотиватором для учеников.

А что же на деле является мотиватором для учёбы? Оказывается, одним из весьма распространенных мотиваторов служит максима «Мы не быдло». Используется групповая солидарность, воспитывается презрение к нижестоящим, не обладающим «нашей» культурой. Другой распространенный способ мотивации – прямой приказ, волевое давление родителей. Если в первом случае мотивация положительная, через обозначение «наших» отличий от социального дна, то во втором – отрицательная, это мотивация «делай, потому что я приказал(а)». Понятно, что отрицательную мотивацию можно усилить – угрозы и т. п. Есть и варианты грамотного усиления той же положительной мотивации. В этом случае говорится не про «быдло», а просто о «чести рода»: «у нас так не принято», «в нашей семье так не поступают». Это вариант мотивации через стыд («в нашей семье так поступают, а так не поступают»). Другой вариант этой мотивации через стыд – обращение не к семье, а к другой общности, к которой ребёнок должен считать себя принадлежащим («все настоящие женщины умеют это», «мужчины так себя не ведут»). Есть вариант мотивации через вину («мама и папа много и тяжело работают для тебя, ты должен не подвести»).

Вариантом мотивации через стыд будет апелляция не к ценностям семьи и социального слоя («мы не такие»), а к ценностям религиозным. При этом, разумеется, есть вариант, когда религиозные ценности даются в светской форме, то есть о их религиозном происхождении даже выдвигающий эти ценности может не иметь понятия, он просто «безусловно» принимает некую систему ценностей. Это, например, распространённый вариант «не хочу, чтобы был «бездельником» и «неудачником» (bum)»; что означает: «Нельзя не трудиться и нужно иметь достойную работу», то есть хорошо оплачиваемую и уважаемую, в том числе добровольную и неоплачиваемую. В этом случае упор делается не на образование и не культуру, а на труд, работу. Образование – лишь способ не стать неудачником. Само по себе образование не престижно и не имеет ценности, но необходимо, как шаг на пути к достойной (трудовой, деятельной, уважаемой) жизни. Этот вариант мотивирования, разумеется, тоже относится к группе «стыд перед своими». Религиозная составляющая редуцирована и исключена из объяснений, важность достойной работы оказывается «самоочевидной» и поддерживается лишь авторитетом воспитателя-родителя.

Ещё один вариант мотивации – указание на тягости жизненного пути, который ждёт в случае невыполнения уроков («если трудно – бросай и иди работать в Макдональдс»). Пытаются использовать этот вид мотивации (угроза «жизнь тебя накажет») очень многие, но работает такой тип мотивирования только если ребёнок (подросток) уже сам попробовал работать и действительно знает, что такое тяжёлая малооплачиваемая работа. Это отрицательная мотивация, угроза наказания жизнью, о чём свидетельствует опыт родителей. Есть похожая положительная мотивация: «учи уроки, и у тебя будет интересная жизнь и хорошая работа», «выучишься, и будешь покупать себе что захочешь и делать что захочешь». Это – мотивирование свободой. Желанная подростку социальная свобода, отсутствие воспитательного насилия связывается с окончанием учёбы. Иногда добавляется угроза, отрицательная мотивация в том же аргументе: не выучишься – не видать тебе свободы, не будет у тебя хорошей работы. Кажется, этот вариант тоже работает только в случае хотя бы частичного опытного подтверждения, то есть, когда ученик попробовал и в самом деле почувствовал интерес к какому-либо роду занятий или заметил возрастание своей свободы по мере обучения.

Существуют также скрытые формы мотивирования, когда к учёбе принуждают не словами, не прямыми аргументами, а всем построением поведения в семье. Обычно про такой вариант рассказывают в стиле «в доме было много книг, родители много читали, им это было интересно». То есть ребёнок видит некий способ времяпровождения, способ жизни как родной, обычный, естественный. Если родители читают и учатся, естественно делать то же самое. Однако обычно отмолчаться все 11 лет школы родителям не удаётся, и иногда приходится «говорить по душам». И тогда говорят, опять же, о традициях семьи, о том, что правильно и достойно стать таким-то человеком по положению в обществе и неправильно стать вот таким-то. Часто при такой системе мотивирования мыслится, что дети продолжат дело родителей, скажем, сын врача постепенно начнёт ему помогать и затем примет его практику. В случае такой мотивации кажется естественным материальное вознаграждение за учёбу, достижения сопровождаются повышенными суммами карманных денег и проч. Обычно это мотивирование через ожидаемую награду, а не через наказание.

Эта система мотивирования, через создание возможностей для развития, а не из принуждения ими пользоваться, кажется самой симпатичной. Правда, есть детали. Эта спокойная и ненапряжная система мотивирования более распространена в странах и социальных средах, где высока доля социальной защищённости. Даже если ребёнок выберет не слишком высокую социальную траекторию, он останется в пределах «нормальной жизни», женится, заведёт детей, сможет их вырастить, будет прилично одет и т. п. Именно поэтому нет аргументов «от противного», типа «мы не быдло». Но если страна или социальная среда не столь благополучны, велик риск, что выбранная невысокая социальная траектория приведёт к жизненному краху. Иначе говоря, система используемых воспитательных мотиваций связана ещё с тем, какая доля социальных траекторий выходит за «границы нормальной жизни», к нищете или девиации. Если в обществе существенная доля социальных путей «ниже ватерлинии» и люди тонут, выйдя из-под родительской опеки, система воспитательных мотиваций становится более обязательной и столь вольный стиль мотивирования кажется безответственным. И тогда переходят к более жёстким системам мотивирования.

Ещё один вариант мотивирования состоит в запрете более интересного, отчего подросток поневоле выбирает менее интересное (и более культурно-значимое с точки зрения родителей). Скажем, в доме запрещены компьютерные игры и кино, но к подростку не пристают, когда он читает Горация. В результате человек приучается находить интерес на этой почве и постепенно втягивается, преодолевая культурные барьеры. Это вариант мотивирования «Гораций как дурная замена видеоиграм». Это вариант с системой запретов и потому – непрямого принуждения. Обычно при таком варианте используются и аргументы о стыде, и надо держать баланс сил, потому что накопившаяся под влиянием запретов энергия может выстрелить не «вверх», к Горацию, а вбок или вниз. То есть этот вариант прохождения лабиринта, построенного запретами родителей, с хитрой системой ходов, приводящей к желаемому результату, иногда срабатывает, но вовсе не всегда. Одно из неприятных следствий такой системы мотивирования – инфантилизм. В конечном счёте этот условный «Гораций» читается из-за запретов, причём достаточно сильных и жёстких. Человек проходит через образование, заканчивает университет, получает достаточно хорошее место и все деньги и всё свободное время тратит на игры или подобные увлечения (допустим, коллекционирование фигурок аниме). Взрослый человек имеет право заниматься любым хобби. Речь не о праве, а только о калечении человека, когда из его жизни видно, что он, выучившись и совершив желаемое родителями, всю жизнь тратит на компенсирование недополученного в детстве. И других удовольствий, кроме детских, он не знает, его структура желаний не развита, чтобы даже удовольствия иного рода получать. Часто такой выбор сопровождается внутренней мотивацией «семья – это терпеть принуждение, я натерпелся, больше не хочу», и человек отказывается от брака, детей и собирается провести всю жизнь, насколько удастся, со своими детскими увлечениями.

Кроме открытого мотивирования и скрытого, есть ещё формы мотивации без принуждения. Об этом говорится так: надо создавать богатую культурную среду дома и искать, что ребёнку нравится. И тогда он сам увлечётся одним и другим, и постепенно вовлечётся в круг каких-либо культурных занятий, которые чем дальше, тем интереснее становятся. Эта стратегия кажется многим самой правильной, тут не применяется воспитательное насилие и человек сам раскрывает свои таланты и способности. Это было бы идеальным вариантом, если б не неприятная особенность того, как устроен мир. Во-первых, против интереса работает лень. Сложные способы достигнуть интересного пропускаются, предпочитается что-нибудь простое и интересное, пассивный просмотр фильмов или увлекающие игры. Как уже говорилось, обучение не идёт всё время за интересом, приходится учить неинтересные вещи. Повысить долю интересного в изучаемом материале можно, сделать весь процесс обучения интересным не получится. И рано или поздно придётся либо позволить пропустить то в обучении, что не вызвало интереса, либо задуматься, как мотивировать на преодоление трудного участка. Следование за интересным разрушает волю, то есть если выбрать в качестве важнейшего принципа «делать то, что нравится, что интересно», то это просто ещё один способ искалечить человека, лишив его воли.

Этот набор мотиваций показывает, что считается работающим и разумным в современном обществе. Рассмотреть этот набор мотиваций интересно с двух точек зрения. Во-первых, посмотреть на то, чему в существующей образовательной машине способствует этот набор мотиваций, а чему не способствует. Помимо того, надо попытаться найти, чего в наборе мотиваций нет.

Отсутствуют мотивации к образованию 1, не говорится о том интересе, который может возникнуть к развёртыванию собственных способностей и умений. Усложнение (себя) и выход на новые уровни организации – это путь к свободе, обычно крайне востребованной в юном возрасте, но эти мотивации не используются. Трудно сказать, то ли потому, что ученики к ним не восприимчивы, то ли потому, что родители не знают о таких мотивациях или не представляют, как их можно применить. Однако весь круг внутренних мотиваций, указаний на обретение «сверхспособностей» и внутренней свободы, а посредством этого и свободы внешней – отсутствует. Работают исключительно внешние, социальные мотивации для образования 2: стыдно не быть таким-то в приличном обществе и прочие такого типа. Очень может быть, что отсутствие мотиваций к образованию 1 связано просто с тем, что почти никто не мыслит это образование. Если школа воспринимается как место, где получают знания для будущей работы, то она мыслится только как образование 2, вот и подбираются мотивации этой группы: стыд (или вина) перед значимыми окружающими.