Текст книги "Образование будущего. Университетский миф и структура мнений об образовании XXI века"

Иногда формулируют цель проще. Просто утверждается, что государству нужны служащие (специалисты для разных работ) и лояльные граждане, поэтому государство создаёт школу для производства из людей таких нужных ему элементов. Школа делает из людей граждан. Люди – это материал, который государство преобразовывает полезным для себя образом, создавая свои частицы, называемые гражданами. Ради этой цели работает механизм образования.

Понятно, что такая цель предопределяет решение многих вопросов. Например, внегосударственное образование с этой точки зрения хуже, чем ошибка – это преступление. Система образования нужна для создания граждан, и она может быть только государственной, а конкурирующие системы исходно рассматриваются как враждебные, в лучшем случае – пока не мешающие. В рамках такой цели можно говорить о системах выявления талантов и устроении социальных лифтов для них, но делается это не для талантов – государство подбирает себе орудия. Так что, если в каких-то условиях стоимость лифтов великовата, таланты можно и не выявлять. В общем, следует помнить, что тут образование не для людей, а люди – для образования, причём они – не структурообразующий элемент, а материал. Видимо, в рамках этой точки зрения следует мыслить какую-то разумную инстанцию, которая бы создавала программы для преобразования людей в воспитательных механизмах. Однако эта сторона дела в рассмотренных разговорах не проявилась.

Практицизм данной точки зрения – в том, чтобы все стали служащими государства в разнообразных ролях. Это более демократическая точка зрения, нежели предыдущая: государству нужны разные детали, и даже самые простенькие люди могут быть хорошо использованы для укрепления государства. Однако мнения самих людей о том, куда бы им лучше пристроиться, являются только осложняющим фактором – для уменьшения сопротивления материала полезно выявлять таланты и использовать желания, но это лишь вторичное обстоятельство, практицизм государственной службы способен обойтись и без желаний своих частей.

Следующая группа мнений целью полагает не нацию, вооруженную государством, и не государство как таковое, а – общество. Существует сообщество людей, у него есть определённые традиции, культура, и люди в этом сообществе взаимодействуют между собой с помощью определённых культурных кодов. Основой этих кодов выступает нравственность.

В данном случае образование – это воспитание в ребёнке системы ценностей, соответствующей тому обществу, в котором он воспитывается. Школа – важнейшая часть механизма традиции, передачи общественных ценностей.

Важно не путать сказанное с другими воззрениями. Например, такая система взглядов утверждает опять же, что люди – это материал, который должен быть преобразован в пользу внешних целей. Ценности свободы и самовыражения, творчества – вторичны и могут приветствоваться, пока не противоречат основам такого воспитания. От учителя и ученика в первую очередь общество ожидает не каких-то собственных их теорий и взглядов, а в первую очередь – следования общественным ценностям и любви к отечеству.

Понятно, что школа, мыслимая таким образом, должна быть устроена иначе, чем другие виды школ, тут другие запреты и иные разрешения. Здесь во главу угла ставится не принуждение человеческого материала, не дифференциация деталей – создание нужных государству специалистов, а создание однородной среды верующих в определённый набор ценностей людей. Это подразумевает, например, позднюю и слабую специализацию, отказ от насильственных методов, большое внимание к убеждению, давление воспитанием – у педагогики есть много весьма сильно давящих методов, от общественного порицания до остракизма. Путём любящего принуждения детей склоняют к следованию общественным ценностям, причём по возможности – следованию добровольному. Понятно, что в таком воспитании ниже роль специальных предметов и естественных наук, основное внимание будет на общей атмосфере школы, методах работы с учениками, а также на «идеологических» предметах – они могут быть разными в разных вариантах, от литературы до Закона Божия, от истории родной земли до изучения биографии основателя такого общества. Это «идеологизированные» дисциплины, точнее, те, которые легче идеологизировать и превратить в орудия воспитания ценностей. Прагматизм данной точки зрения предполагает, что главной ценностью является общество, по этой причине образование по возможности следует склонностям учеников, но в случае противоречия можно идти и против склонностей, уничтожая их – для пользы общества.

Более того. Специальные знания, получаемые при образовании, рассматриваются тут как вооружение человека, придание ему силы. Эти силы он может повернуть и против общества, которое дало ему образование – например, начать действовать в иных целях, ради иных идеалов. Это совершенно недопустимо – ведь целью является сохранение данного общества с оригинальными ценностями, а вовсе не желания или идеи человека. Поэтому лучше недодать, чем передать: важнейшей функцией оказывается контроль над характером, внимание к тому, как используются знания. Другие цели, например умение добиваться жизненных благ, свободная воля индивида – не значимы по сравнению с главной целью сохранения общества и его ценностей. Ясно, что функции идеологического контроля за передаваемыми знаниями и контроль использования этих знаний – очень важные функции. Видимо, педагоги должны быть особенно проверенными членами сообщества, гарантированно служащими его ценностям, и должны умело выпалывать негодные склонности из учеников, не давать неразвитым душам слишком мощных орудий, должны быть также и средства контроля за взрослыми членами общества – но это уже другая тема, не школьная.

Следующая позиция такова, что воспитание в школе служит выявлению таящихся в глубине ученика национальных ценностей. Не общество жёстко налагает свою руку на индивидуальные шеи, а – оно складывается из согласованных самой природой индивидуальных воль. Мир так устроен (причины подлежат отдельному изложению), что существует некоторое внутреннее согласованное устройство индивидуальностей на определённой территории, и потому эти индивиды вырабатывают сообщество с определённой культурой. Новые сочлены этой общности предрасположены к включению в нее.

Это много более мягкий тип мировоззрения, тут предполагается, что и учитель, и ученик в одинаковой мере стремятся к общей цели (созданию и сохранению нации, трансляции национальной культуры и системы ценностей). Поскольку они в равной мере этим озабочены, мнение учителя не авторитарно – мыслима ситуация, когда глубинное нутро ученика вернее ведёт к трансляции национальных ценностей, чем мнение учителя. Поэтому о том, насколько развиваемые мысли соответствуют данной культуре, судит, видимо, общество в целом. Исходя из таких целей, школа – машина для создания нации.

Хотя высказанные цели не предполагают столь жёсткого контроля, как предыдущий вариант, контроль все же предполагается. Ведь «нутро» разных учеников может оказаться разным, в одной школе могут оказаться ученики разных культур и разных ценностей. Культурно-однородная среда создаётся лишь посредством геноцида, а все прочие случаи подразумевают взаимодействие с чужим. Недопроявленные национальные импульсы школа воспитывает и развивает, создавая единый комплекс национальных чувств.

И этой мягкой концепции общинности тоже придётся решать, что же делать с инакомыслящими, с теми, кто полученное образование использует во вред целям общины, кто не согласен с ценностями данной культуры. Видимо, мягкий характер этого воззрения захочет территориально разделиться – то есть выгнать негодного ученика за пределы земель, которые населяют люди данной культуры.

Однако заметим, что в этой группе мнений образование уже рассматривается не как следование внешним по отношению к индивиду целям, а как то, что помогает раскрыться его внутренним устремлениям и способностям.

Далее идёт логично следующее за предшествующим мировоззрение, в котором утверждается, что школа нужна, чтобы помогать человеку в его саморазвитии. То есть: человек растёт и развивается, создаёт собственный взгляд на мир. При этом у него возникают трудности. Однако ту же дорогу взросления и построения своего мира уже проходили до него множество людей, и они выработали набор средств, помогающих в этих невзгодах. Школа – это предоставление ученику набора инструментов, который может помочь в тех задачах, которые он сам себе ставит.

Итак, ученик самостоятельно работает над собой, делает из себя то, что хочет сделать – он самозаконен. Это и есть цель школы – создать условия, в которых может развиваться человек, высшая цель которого – создание самого себя. В такой школе учитель не пытается навязать некий набор знаний (значит, нет единой программы, набора обязательных предметов) и образ поведения и мыслей.

Прекрасное это воззрение, однако, сталкивается с тем, что потом ученики должны выходить в мир, где им никто не будет платить за то, что они – вот такие. Им придётся зарабатывать на жизнь себе и семье. Значит, у них должен быть набор знаний, который достаточен для жизни и процветания в данном сообществе людей. Однако ученики, сами планируя свое развитие, этой цели не учитывают. Проще говоря, после такой школы получаются люди, гармонично развитые, счастливые, не сломленные – ломать их начинает после школы, они мало пригодны к жизни в обществе и проблемы социализации для них оказываются очень существенными.

Школа, устроенная на таких идеях, с такими целями, создаёт островки нового общества внутри себя – ученики стремятся остаться в школе, на любых, хотя бы подсобных ролях участвовать и дальше в школьной жизни, большинство стремится стать учителями в такой же школе. Они могут нормально существовать только в обществе, устроенном для людей, а за пределами школы такого общества нет.

Этот набор целей для школьного образования подразумевает отсутствие внешнего принуждения и культурного авторитаризма, отказ от единой методики и программы, внимание к внутренним особенностям отдельных учеников. И эта особенная школа должна принимать тяжкие компромиссы, внедряя в такую педагогическую систему внешние цели, обусловленные дальнейшей социализацией учеников – например, таких учеников придётся натаскивать для сдачи государственных экзаменов, готовить к поступлению в вуз, подразумевающий некую программу.

Система целей, изложенная выше, очень нагружена антропологически и представляет ученика как очень своеобычную систему, мало связанную с окружающим миром и обществом. Ученик, следуя собственным внутренним импульсам и развивая своё мировоззрение, легко может оказаться неустроенным в наличном обществе.

Существует и схожая система целей, но антропологическая составляющая в ней гораздо беднее. Тут не задумываются, может ли ученик оказаться «чужим». Всё представляется проще – человеку пытаются передать сумму знаний и умений, накопленных человечеством. Есть знания основные и вторичные, есть базовые и продвинутые, есть очень важные и менее важные, наконец, есть умение учиться как таковое. И вот ученику дают начала и базовые умения, его учат учиться, и он потом сам может выбирать путь в сложной системе общественного целого. Школа учит учиться.

Иначе говоря, здесь подразумевается, что все нормальные и здоровые люди видят мир примерно одинаково, так что ученик не может оказаться по своим задаткам и способностям «чужим»: общество выстроено такими же людьми, такими же разнообразными, как нынешнее поколение учеников, и потому оно не чужое приходящим в мир ученикам. Потому дело не в конфликте с обществом, а только в своевременном расширении кругозора.

В этом случае речь идёт о создании гибкой программы и модульной системы предметов, применяемых к разным ученикам. Сначала по общей программе все получают начальные знания, а потом постепенно расходятся по дорогам специализации. Остаётся договориться, что относится к базовому и обязательному, как именно следует учить, чтобы не портить способности учеников.

Такая система целей означает, что существует непроговариваемая система принуждения, теми или иными методами приводящая ученика к согласованности с обществом. Тезис о том, что люди в целом примерно одинаковы при любом развитии, отрицает возникновение нового. Новое здесь возникает вопреки данной системе образования, а не благодаря ей.

Эта мягкая система образования, стремящаяся не калечить учеников и в то же время сопрягать их развитие со сложением общества, устроена на недоговоренностях. Здесь не проговаривается, как же именно принуждают учеников к однородности и как именно поступают с теми, кто не вписывается в рамки. На деле эти вопросы решаются просто. Единая программа и единый набор преподаваемых умений и создают однородность учеников.

Вопрос о том, откуда берутся цели для единой программы, откуда исходят решения, что именно этот набор умений и есть результат развития человечества – не рассматривается. Если государственные люди честно говорят, кому они служат, то данная система взглядов оставляет место властителя образования пустым – кто займёт, тот и займёт.

Здесь обращают внимание на факт: важнейшей задачей школьного образования в современном обществе служат проблемы социализации. Общество, в которое выходят ученики из школы и из родительских семей – вовсе не доброе и не приспособленное для счастливого существования разных способностей. В некотором смысле новые поколения, выходящие в общество, в нём не нужны. Это банальный вывод из наличия конкуренции – раз человека выталкивают, не берут на работу, значит, он (такой) не нужен. Ему надо искать место, добиваться, отталкивать других и прилагать большие усилия.

Эту конкуренцию не способны выдерживать молодые люди, и актом гуманности по отношению к ним является введение школьного образования. В данной точке зрения утверждается, что школа – это резервация, где дети (и молодые люди) могут относительно безбедно существовать, пока не войдут в достаточную силу, чтобы на равных конкурировать с теми, кто охотится в обществе. Со своими родителями и их ровесниками в том числе.

Если не использовать школу как заповедник (изолятор?), утверждают носители этих взглядов, то молодняк будет сбиваться в агрессивные стаи, нарушать общественный порядок, к нему будут применены соответствующие насильственные меры и жизни молодых людей будут разрушены. Поэтому школа – вовсе не в первую голову место передачи знаний, это вообще побочная цель.

Главное – сохранить здоровье молодых людей и дать им, по возможности, счастливую жизнь, насколько это могут оплатить их родители, сдающие их на передержку, пока охотятся сами. Школа детей развлекает, утешает, хвалит, кормит сладостями и занимает их время. Кроме того, если это оказывается возможным, им дают кое-какие знания. Но в целом знания – это уже специализация к взрослой жизни, тут уж ученик должен сам хватать и не зевать. Знания не столько передают, сколько вырывают изо рта – те, кто хочет добиться успеха. Учитель не противится передаче знаний и даже даёт такие возможности, но главная его задача – сохранение детей здоровыми и довольными, занятыми полезными развивающими нагрузками.

В рамках этой цели школа не встраивается в культурные и образовательные институции, эти её цели побочны. Ученики должны сами пытаться выбраться из школы, сами думать, имеют ли они возможность перевестись в более специализированные и более учебные заведения, должны стараться подготовиться к дальнейшей карьере, например – к поступлению в престижный вуз или каким-то иным образом. Это не входит в задачи общеобразовательной школы, это личное дело ученика и его родителей.

В этой системе взглядов школа лишена основных своих задач и предстает как второстепенный социальный институт, скорее в системе институтов здравоохранения, чем образования. Если логически развивать эту точку зрения, таким школам должен быть придан специальный медицинский уклон – не в смысле обучения учеников медицине, а в смысле особенной роли оздоровительных процедур и наблюдения квалифицированных врачей за развитием каждого ученика, за соответствующими ему нагрузками. Кроме того, ясно, что все способные и амбициозные ученики будут из такой школы уходить куда-то – в настоящие образовательные учреждения. Значит, возникают отдельные от такой «школы» задачи перехода к настоящему образованию (видимо, элитарному) и чёткое понимание, что эта школа воспитывает низших членов элитарного общества.

Отсюда вывод – у родителей учеников не так много средств. Значит, образ богатой и счастливой школы, дающей детям радостное детство не независим, такая школа может существовать лишь в очень богатой стране, где высок общий уровень жизни. Если страна бедная, эта школа станет резерватом иного характера – нечто вроде нищего детского дома-интерната, где воспитываются криминальные наклонности. Это – логичный вывод из самой концепции этой школы, её показатели не от неё зависят, а от общего богатства общества, которое способно (или не способно) обеспечивать высокий уровень жизни своим низшим классам.

Если в предшествующем варианте школа защищала от социализации, от выхода неготового молодняка в джунгли общества, то эта система взглядов противоположна, здесь молодых учат охотиться.

Общество предстаёт как среда жестокая и агрессивная. Коллективы людей – очень неприятная среда обитания, выжить трудно и выживать противно. Это требует усилий, непрерывного напряжения, специальных малоприятных навыков. Исходно у детей таких навыков нет. В семье, среди родителей эти навыки развить нельзя.

Школа – это школа жизни. С предшествующим взглядом объединяет то, что образовательные институции в школе – вторичны и дополнительны. Кроме всего прочего школа может ещё и давать знания, в основном бесполезные, но может быть даже и изредка пригождающиеся. Но цель её не в этом.

Всю жизнь человеку придётся заниматься скучной работой в окружении неприятных, а иногда опасных людей. Чтобы выдержать это, он должен научиться, и школа – это обучение делать бессмысленную работу в окружении недружелюбных одноклассников.

В этом смысле набор предметов, образовательная программа вовсе не лишняя. У сторонников иных взглядов некоторые предметы вызывают яростный отпор в стиле «Зачем моей доченьке учить этого глупого Толстого!». В роли Толстого может выступать химия и математика, биология и русский язык, это понятно. В тех воззрениях прагматизм выстроен так, что предметы дают знания, полезные для жизни. А в данном воззрении прагматизм, напротив, согласен с тем, что надо учить этого никому не нужного Толстого именно потому, что учить его ни за чем не надо.

Человек должен приучиться себя заставлять, отказаться от поисков смысла, научиться взаимодействовать с бессмысленными своенравными начальниками (учителями) и агрессивными коллегами (одноклассниками). Он должен выстроить свою жизнь так, чтобы находить в этом время для себя, уметь копить и расходовать силы, строить отношения, выдерживать удары. Школа – это место, где учат социализации.

Понятно, что в рамках этого взгляда образовательная машина должна иметь соответствующее устройство, для такого годится не любая школа. К составу предметов в обязательной программе этот взгляд мало чувствителен, но это не значит, что он совсем равнодушен к устройству школы. Ведь полигон для обучения жизни должен быть хорошим. Здесь с недоверием относятся к индивидуализирующим программам, к личному подходу к ученику, к обучению на основе добровольности и развитию творческих способностей. Школа – внешний насильственный институт, один из ряда: тюрьма, казарма, больница.

Этот взгляды склонен подозревать такую школу в создании искусственных тепличных условий, которые ухудшают подготовку к жизни. Именно из этого взгляда исходят те, кто критикует взгляд на школу как способствующую саморазвитию. Это важно понимать. Мировоззрения играют людьми. Очень интересно видеть, что человек, занимающий определённую позицию для критики того, с чем он не согласен, в ужасе начнёт отряхиваться, если ему показать, какую же позицию он занял для этой критики. Когда выше говорилось, что из школы саморазвития ученики выходят неготовыми для жизни – это приходилось говорить из позиции, близкой описанному здесь мировоззрению.