Текст книги "Образование будущего. Университетский миф и структура мнений об образовании XXI века"

Этот принцип устройства университета был доведён до реализации при создании нового типа занятий. В Гумбольдтовском университете была создана новая специфическая форма обучения: появился научно-исследовательский семинар, который в случае естественных наук назывался лабораторным занятием. Разумеется, у этой организационной формы были предшественники (форма семинара была взята у филологов-классиков, они собирались студенческой группой для совместного комментирования текстов античной литературы), но на фоне стандартов преподавания конца XVIII – начала XIX в. это было новшество, которое быстро начали заимствовать «все» – от Америки до России. Это было совершенно удивительным нововведением: студент получал рабочее место со специальным оборудованием, сам вёл определённые работы с научным материалом под руководством руководителя, ведущего семинара, т. е. главы лаборатории. Он сам создавал, приготовлял препарат, который должен был пояснить те или иные аспекты теории, своими руками создавал новое знание.

Современников зачаровывало в этой форме именно отсутствие руководства, самостоятельность работы обучающихся. Вместо детального следования инструкциям преподавателя, буквального повторения вслед за ним – самостоятельная работа, с собственными ухватками и маленькими изобретениями. Студенты, по крайней мере старшекурсники, получали задание надень или на неделю – и затем отчитывались в произведённом, они сами выбирали режим своей работы и способ её проведения. В прежние века, в средневековом университете истина была чем-то заранее данным, известным от древних мудрецов, что следовало выучить, теперь же истина была вот только что найдена, опубликована в прошлом месяце в научном журнале, и автор открытия рассказывал об этом прямо на семинаре и иногда сами студенты могли воспроизвести опыт и получить эту новую истину собственными руками. Студент сам мог ощутить, как разнообразно видится эта истина в разных препаратах, как она зависит от условий опыта, как по-разному можно её сформулировать, не изменяя главного смысла.

Эта свобода обучения, совместная проработка не «школьного» материала, а действительное изучение, с обсуждениями, спорами, доказательствами и облегчающими понимание поправками главы лаборатории создавали атмосферу научного поиска. Студенты сидели до ночи, это была самостоятельная работа, поддерживаемая самостоятельной мотивацией. Это была новая форма преподавательской работы в области естественных наук, удивительно хорошо сочетавшаяся с основной организационной формой научного исследования: отдельной лабораторией.

Из умирающего социального института – средневекового университета – в XVIII в. был создан новый тип высшего образования, новая социальная машина – немецкий университет. Это был новый тип социальной организации. Удобно понимать эти социальные машины высшего образования по тем социальным типам людей, которые они выпускали. Такое понимание подчёркивает функциональное устройство каждого социального института и позволяет ярче представить типологию социальных институтов высшего образования.

В XIX в. можно выделить три типа высшего образования – английский, французский, немецкий. Это три варианта устройства социального института, каждый со своей спецификой, нацеленный на выпуск разного целевого продукта.

Английский тип – колледж. Отличительная черта – тьюторство, т. е. к каждому воспитаннику приставлен индивидуальный куратор, тьютор, который в большей мере следит за нравственным ростом ученика, хотя выполняет и некоторые организационные образовательные функции. Поэтому в английском колледже очень высокое отношение числа преподавателей к числу студентов, во всех других типах высшего образования этот показатель много ниже. Это обычно закрытое образовательное учреждение, студенты проживают на его территории. Данный тип образования обращает особое внимание на гуманитарную составляющую, систему ценностей, идейность, манеры. Цель образования: воспитание «джентльменов», то есть менеджеров высшего и среднего звена для колониальной администрации. В данном случае служащие воспитываются не только для государства, но и для частных компаний.

Разумеется, это – описание типа, у которого было множество вариаций. Речь совершенно не о том, что все высшие учебные заведения в Великобритании относятся к этому типу. Напротив, таких заведений очень немного, яркий образец – Оксфорд и Кембридж. Многие другие университеты Великобритании в XIX в. относились к нескольким вариациям немецкого типа, затем появились узкопрофильные вариации, нацеленные на образование в области естественных наук, которые можно отнести к смеси немецкого и французского типов, позже появились совсем новые современные университеты, Великобритания преуспела в области онлайн-образования, – в общем, совсем не каждый университет Великобритании относится к этому английскому типу. Но английский тип существует, и его устройство не раз заимствовалось в разные эпохи в разных странах.

Французский тип – Эколь Нормаль, в 1794 г. в Париже возникла высшая школа особого государственного образца, был создан новый стандарт образования: Grandes ecoles выпускала инженеров и чиновников для необходимых государству действий. Отличительные черты – упор на естественные науки и математику, практические приложения. Цель образования: выпускники высшей школы должны быть прежде всего государственными служащими, государственными инженерами, которые могли бы выполнять государственные проекты, т. е. были хорошими профессионалами. Вся дальнейшая карьера выпускников проходит внутри госструктур, в департаментах. Это государственный тип образования, высшее образование понимается в данном типе как образование пригодных для целей государства инструментов.

Немецкий тип – Университет. Отличительные черты: соединение исследования и преподавания, то есть для чтения лекций предпочтителен исследователь, составивший себе имя при исследовании данной проблемы; наличие института приват-доцентов, людей, которые на кафедрах читают спецкурсы по современным актуальным дисциплинам и не получают за это денег от университета. Поддерживаются свобода обучения и свобода преподавания, то есть студент выбирает курсы и профессоров, которые он будет слушать, преподаватель читает так, как ему кажется правильным, им не управляет созданная кем-то другим программа. Студент может сдавать курс выбранному им профессору или приват-доценту. Цель образования: создание учёного, самостоятельного исследователя, который способен сам формулировать цели познания и добиваться их разрешения.

Немецкий университет XIX века – это такое немецкое чудо, подаренное истории, вроде песни о Нибелунгах; никто другой этого сделать не мог, только немцы. Это совершенно удивительная социальная машина. Третий тип высшего образования в Новое время – немецкий исследовательский университет – выпускал учёных. Не джентльменов, не госслужащих, а учёных. Это яркий пример построения социального института, обладающего значительной функциональностью и крайне значимого для всего устройства современной цивилизации. Нашу цивилизацию двигает наука; наука воспроизводится в университете. Это истинный центр нашей научно-технической цивилизации, и процессы, идущие в этом центре, используемые там социальные механизмы крайне важны для выживания цивилизации.

Эти типы высшего образования сложились в Новое время, однако к середине XX в. они уже отошли в прошлое. Английский тип образования стал достаточно редким, с распадом колониальной империи нужда в менеджерах такого образца снизилась. Английский тип сейчас в основном служит для подготовки элиты, получение такого образования – это важный шаг в дальнейшей карьере, обзаведение широкой сетью знакомств, которая потом будет незаменимым ресурсом в решении личных и служебных задач. Английский колледж сохранил функцию воспроизведения и воспитания элиты, но это не массовая функция образования.

Французский тип образования очень распространён, к нему относится множество узкоспециальных форм высшего образования, полностью подчинённых государству и работающих по разработанным программам. Очень часто даже не мыслят чего-то иного, чем французский тип образования: так очевидно, что образование – это для государства, для страны, и поэтому государство определяет, какие ему нужны служащие и работники, а граждане выбирают, какие из уже готовых специализаций выбрать. Это сейчас называется выбором — столкновение с набором кем-то другим для собственных целей созданных альтернатив.

Немецкий тип победил в начале XIX в., создал уникальную немецкую науку, лидирующую в мире полтора столетия, широко заимствовался множеством стран. Некоторые части университета заимствовались легко, другие – очень трудно. Уникальный институт культуры – приват-доцентура – был утерян, практически нигде не смогли понять функциональную значимость этой детали немецкого университета и воспроизвести культурную среду, в которой она может функционировать. Разумеется, «бесплатность» (недостаточная оплата) была не достоинством, а недостатком института приват-доцентов. Следовало найти возможность достойной оплаты этих специалистов. Эта задача не была решена в немецкой культуре, подходы к решению наметились лишь в самом конце, затем немецкая культура была разбита и её культурные институты в значительной мере утрачены. Доминирование немецкой науки и немецкого университета прекратилось в середине XX в., после войны, когда экономика задавила государственно-правовую и культурную сферы общества.

Цель образования в немецком типе была удивительной: создание учёного. Этот учёный мог работать на государственной службе, но чаще оставался в университете или в исследовательском институте. То есть немецкий университет является ярким примером именно культурно обусловленного типа высшего образования, который в силу условий времени искажён государственным влиянием; этот культурный тип существовал под государственным контролем до тех пор, пока государство не стало жестче контролировать университет.

Важный признак немецкого университета – лектор, читающий студентам курс, является действующим учёным, риторические недостатки и педагогическое неумение считаются допустимыми, зато исследователь приобщает студентов к реальной науке во время работы на кафедре. Тем самым личное ученичество включено в работу данного социального института. Немецкий тип подразумевает высокую личную мотивацию ученика (студента). Именно потому профессор может быть плохим педагогом и невнятным лектором, что студент сам добивается знаний, он мотивирован на исследования, он стремится добыть знания – и для него не препятствие ни толщина книг, ни невнятность лектора: лишь бы знал, лишь бы отвечал на вопросы.

Итак, созданы были разные образовательные машины: элитарная машина английского Оксбриджа, готовящая «джентльменов», умеющих управлять людьми; государственная система Эколь Нормаль, создающая инженеров любых профессий, чиновников высочайшей квалификации, отвечающих за технологии – хоть социальные, хоть технологии связи, хоть управления, или индустриальные – не важно, это государственные служащие высокой квалификации. И немецкий Университет, умеющий создавать учёных.

Все эти типы образовательных машин были созданы до эпохи массового индустриального общества. В новых условиях все они в той или иной степени перестали адекватно функционировать. Англия лишилась колоний, Германия испытала сильнейшую деградацию. Новое массовое общество, находящееся под воздействием экономики и потому более бедное, относилось к образованию и научной деятельности иначе, чем прежнее. И это стало новой задачей социального машиностроения: создать тип высшего образования, который мог бы работать в условиях XX в. Это образование должно было быть массовым и, по-видимому, демократическим: тип английского колледжа, столь удобный для воспитания элит, совсем не годился.

Немецкий тип был предназначен для ситуации тонкого баланса, когда государственная администрация сама себя ограничивает в своём стремлении к контролю и управлению и не лезет во внутренние дела университета. Это возможно в небольших государствах, когда влияние личности того или иного крупного чиновника может оказывать разумное влияние на безличные контролирующие механизмы. Как только бюрократическая организация становится слишком большой, любые исходящие от отдельных разумных личностей влияния становятся ничтожными и у власти оказывается безличный бюрократический принцип. Никаких исключений и «пониманий» бюрократия ни для кого не делает, университет становится просто «государственным учреждением». Вслед за этим вся культурная уникальность гибнет, и государственная бюрократия переделывает немецкий университет в единственно доступный её пониманию другой тип – французский, тип государственного образования. Этот тип может работать на кем-то другим созданных культурных основаниях. Государственные инженеры берут «формулы» у науки, которую делает кто-то другой. То есть французский тип паразитирует на том факте, что где-то в мире работает «немецкая наука» и публикует в открытой печати свои открытия. Разумеется, бюрократия на такие соображения не реагирует и потребляет имеющийся ресурс: кто-то делает науку за нас, а мы будет просто пользоваться её результатами, а там не важно.

Поскольку немецкая система давала самые лучшие результаты, её заимствовали во многих других странах. Поскольку не понимали её устройства и понимать не хотели, а хотели управлять и получать результаты, заимствовали с ошибками. Лучшая на то время в мире система высшего образования была скопирована в американской и русской культуре. Русские университеты в начале XIX в. были просто периферийными членами сети немецких университетов, находящиеся примерно на стадии Гёттингенского университета, но, конечно, ниже классом. В России работали немецкие профессора, нанятые в немецких университетах, и они старались выстроить ту единственную систему высшего образования, которую хорошо знали – родную для них немецкую систему. Однако правительство стремилось получить университет более управляемый и послушный, отчего сходство с оригиналом было утеряно. В России существовал результат искажённого и с ошибками проведённого заимствования типа немецкого университета.

В России контроль государства за образованием стал много более прямым, грубым, и не было ограничивающих этот контроль культурных институтов, при этом им помешали сложиться – чиновничество просто заменило все связки, которые в немецком университете осуществлялись в культурной жизни, на понятные для чиновного ума. Например, должность приват-доцента была сохранена, но не понята её специфика. В России это было понято просто как чин. Главой кафедры, начальником является профессор, и есть его подчиненный, который называется приват-доцентом. Вся специфика была утрачена, социальный институт разрушен. Такие же искажения происходили и во многих других сферах – в отношении автономии университета, замещения должностей, системы факультетов и пр.

Советский университет стал ещё более жёстко контролируемым государственным институтом, работающим вместе с другими госструктурами – Академией, институтами и другими госслужбами. Структура советского университета – упрощённая, огрубленная структура немецкого университета. Система научных авторитетов (культурный институт, регулирующий смену профессоров) была заменена иерархией государственных чиновников, которые на флоте носят одни наименования, в армии – другие, ну а в науке – третьи. Иерархия культуры была понята как правовая система подчинения, что существенно нарушило функционирование науки. Вместо авторитета, который возникает у деятеля культуры среди тех, кто понимает его труды, в науке появились начальники, что сразу сделало эту деятельность совсем иной по характеру.

Делать науку в новом массовом обществе XX в. было затруднительно. Немецкий университет возник в сословном обществе, его опорой была гимназия. «На вход» университета поступали достаточно подготовленные студенты. То есть германский университет мог сложиться и функционировать благодаря высокому качеству среднего образования. Подразумевалась высокая собственная мотивация студентов, которая сама по себе выделяла особую культурную элиту, будущих учёных. Когда общество стало массовым, демократическим и провозгласило, что каждый может учиться в университете, разрушило сословия и тем самым уничтожило гимназическое среднее образование – в университет стали поступать студенты несравненно низшего качества, чем прежде, и с совсем иной системой мотивации. Этих студентов немецкий университет не мог сделать учёными, поскольку это был совершенно иной человеческий тип, не желавший в массе судьбы профессионального учёного.

«Обычный» французский тип государственного образования, прагматично подготавливавший профессионалов для ряда нужных государству профессий, вполне мог работать с этой массой недообразованных студентов, натаскивая их по узкой специальности. Тем более что «оригинал» – французская система Эколь нормаль – отличается высоким порогом на вход, требовательной системой экзаменов, так что «входящий материал» проходит жёсткую фильтрацию. Но оставался вопрос: а кто же будет делать науку? Это ведь не пустяковая финтифлюшка на боку социального института, это важнейший социальный институт, несущий всю современную цивилизацию. И вдруг оказывается, что социальные преобразования начала XX в. сделали невозможным дальнейшую работу по производству учёных. Был временной и социальный лаг – уже готовые учёные продолжали работать, отдельные способные ученики у них по-прежнему появлялись.

Одновременно наука становилась производственной силой и в то же время массовой профессией. Учёных требовалось всё больше, а единственный разработанный среди разных стран и социальных систем социальный институт создания учёных (немецкий университет) исчезал и в середине XX в. совсем исчез. Надо было придумать, как создать социальную машину, способную производить учёных в условиях массового общества из недостаточно образованной и плохо мотивированной массы абитуриентов. При этом университет нельзя было делать элитным и слишком задирать образовательный порог, поскольку господствовала демократическая идеология, провозгласившая, что все имеют право на высшее образование, оно доступно для самых широких масс. Как работать с этими широкими массами, не готовыми к обучению на учёных и по сути не желающими такой судьбы? Как создавать учёных в обществе, не ориентированном на познавательные ценности?

Высшее образование может быть устроено самым разным образом, ориентируясь на разное использование в разных типах общества. Образование может работать «на колонии», на создание слоя управленцев высшего звена, работы которых облегчалась системой университетских знакомств и общей культурной традицией. Оно может производить профессиональных государственных служащих. Оно может использоваться для производства учителей для низших ступеней образования, для образования школьных учителей. Такая специализация высшего образования позволяет в короткие сроки умножить число учителей и избавиться от низкого уровня образования в народных массах, поднять общий уровень образования в стране. Идёт «просвещение» сверху вниз, высшее образование используется для повышения уровня образования масс. Высшее образование может использоваться как механизм воспроизводства элиты, обеспечение системы знакомств, личных связей между разными ветвями власти, создание общей культуры, которой обладает только элита: равенство элит, маркёр отношения к высшему общественному слою. Высшее образование может использоваться для быстрого производства специалистов для тех или иных областей промышленности, чтобы эти избранные области быстрее развивались. Все эти разные социальные роли подразумевают разное устройство высшего образования, разные системы мотиваций, производство разных человеческих типов и т. п.

И в данном случае надо было придумать новую систему высшего образования. Это был вопрос социальной инженерии; нужно было придумать новую систему, новую образовательную машину. При этом слова должны были остаться прежние, люди привыкли называть «университетом» лучшую организацию, дающую высшее образование, привыкли думать, что знают, как она устроена и работает. Всё просто: туда сдают экзамены, очень многие поступают, их там учат и они становятся при желании учёными. Сохраняя эту иллюзию простоты и понятности, надо было придумать совсем другую по устройству машину, создающую учёных из непригодного материала.