Текст книги "Образование будущего. Университетский миф и структура мнений об образовании XXI века"

Культура и образование в XXI веке: осуществление невозможного

Предшествующее изложение было посвящено преимущественно тому, что уже случилось. Рассказывать о будущем придётся в другом формате. О будущем сейчас принято говорить в формате «исполнения закона». То есть в прошлом отыскивается некоторая закономерность, и она экстраполируется в будущее. Тем самым мы нечто как бы знаем о будущем в приятном и привычном доказательном смысле. Так можно посмотреть на демографические кривые и нечто прогнозировать, ведь демография – очень важный параметр, от него зависят многие черты будущего. Или можно внимательно рассмотреть развитие технологий и тоже нечто уловить закономерное – относительно частоты появления новых технологий, сроков внедрения, сроков удвоения количественных показателей и т. п. И опять у нас будет хорошая, доказательная закономерность, о которой можно сказать: с большой вероятностью хотя бы в ближайшем будущем дела будут идти примерно так. А чем дальше в будущее – тем невероятнее, что они будут идти так.

Есть совсем другой формат разговора о будущем, сейчас менее привычный или, может быть, менее уважаемый. Это – формат проекта. Ведь будущее делают люди, они его создают прямо сейчас и будут создавать и дальше. Поэтому можно смотреть на то, какие существуют проекты и отмечать их конкуренцию, борьбу, взаимоусиление. Если существует серьёзный проект, если люди будут вкладываться в его осуществление – конечно, может быть, он закончится неудачей, но всё же есть вероятность, что получится. И тогда можно смотреть на готовые или почти готовые проекты, и из совокупности видимых проектов понимать нечто о том, что произойдёт.

Есть и ещё один способ смотреть в будущее. Мне удобнее называть это «мифами», но можно понимать это как идеал, мечту, надежду, цель. Это не проект, потому что не описывается способ осуществления, не говорится о многих деталях функционирования. Это именно что образ, набор картинок, который представляется привлекательным. Почему это может быть важно? Потому что именно такими вот целями определяется многое в развитии человечества. Как это сделать, как реализовать, как убедиться, что это вообще возможно – это всё не надо описывать. Тот, кто берётся за осуществление мечты, действует совсем не так, как в случае с готовым проектом. Он просто с той самой точки, где находится, начинает изобретать способы сделать так, как в мечте. Что он сможет придумать – не известно никому. Творчество вообще непредсказуемая вещь. Способы осуществить мечту – дело творчества, это потом, когда всё будет сделано (или данная попытка провалится), можно будет анализировать и решить, что вот тут была ошибка, а вот так делать не стоило. А до самой попытки – бессмысленное занятие. Доводы за то, что ничего не получится, есть всегда и они всегда железные. Просто когда делают мечту, не обращают на них внимания – и иногда получается, и тогда задним числом надо объяснять всякие чудеса. Чудес, как все знают, очень много – именно такие, случившиеся в истории чудеса…

А что же надо для этих самых мифов и надежд? Средств им не надо, как сказано, средства возникают, когда кто-то берётся за вымечтанное дело. А что надо? Надо, чтобы они были. Мифы. Неприятность нашего времени в том, что в нём очень слабо, бледно и тускло мечтают. Для того, чтобы такие мифы сбывались, они должны быть живыми и яркими, они должны быть известны многим, их должны многие мечтать. Каждый дополняет такой миф собственными вариантами. Эта мечта одна для многих людей, но у каждого она своя, он её мечтает по-своему, в своих конкретных деталях. Вот тогда это начинает сбываться, пробивая и закономерности, и проекты. И потом оказывается, что к этому осуществлению – вдруг! – находится необходимость, и всё так и должно было быть, или по крайней мере могло бы так быть, а раз могло – всегда сбывается, если повторить много раз…

Надо сказать, наш тип познания умеет объяснять то, что уже случилось, так что объяснения – будут. Пассивная вера нашего времени в «вероятности» задним числом может объяснить что угодно. А чтобы было, что объяснять – требуются такие мифы. Которые бы в самом деле могли существовать у многих людей, и не потому, что это распространившийся текст, всюду пробравшаяся цитата. Мифы распространяются не так – вдруг оказывается, что многие люди сами по себе мечтают о чём-то сходном, будто у них возникла одна идея.

И в дальнейшем изложении, которое относится к тому, что могло бы произойти в будущем, речь будет о таких вот мифах. Или, скорее, о попытках поймать и показать, какие же мифы сейчас всё же можно уловить. С мифами плохо, в истории были периоды, когда людям удавалось таком образом оживлять своё будущее и переходить к невозможному с большей лёгкостью, сейчас это всё крайне трудно. Но всё же постараемся поймать хоть что-то.

Одно из самых счастливых мечтаний современного человечества – о сверхспособностях. Можно посмотреть на развлечения и произведения культуры на эту тему, можно убедиться: да, этого бы очень хотелось. И вполне можно говорить о такой мечте, и она вполне реальна. Ведь сверхспособности – это то, что, по общему мнению, недоступно человеку, а в частном случае – произошло и развилось. Выше говорилось, как неоднозначно оценивается сегодня гениальность и талант, это уже до некоторой степени мифические качества – помилуйте, ну какая гениальность, в наше время, просто надо много работать… Выше говорилось, что многие обычные психические способности становятся редкими – способность представления, способность воображения. Так что мечта о сверхспособностях регулярно осуществляется, только с одной понятной поправкой: без признания. Поскольку то, чем является сверхспособность, считается несуществующим и невозможным, это не замечается, не называется и не ценится. А так – можно.

И вот, обратившись к теме мечтаний о будущем, посмотрим на то, как может выглядеть такая странная вещь, как лестница интеллектуальных умений. В одном из предшествующих разделов об этом говорилось – упоминались низшие, элементарные интеллектуальные умения.

Образование получают, исходя из очень разных мотиваций. Уже говорилось: могут быть внутренние мотивации, связанные с развитием личности, с глубоким внутренне обусловленным интересом к какой-либо теме, и могут быть внешние мотивации – образование вместо армии, образование чтобы приобрести денежную профессию, образование чтобы как у всех и т. п. Помимо разнообразия людей с их индивидуальными вариациями, есть также свойственные той или иной социальной группе образовательные мотивации. В результате понимание слов «хорошее образование» оказывается очень разным, у разных социальных слоев хорошее образование означает совсем разные вещи. Этому «хорошему образованию», столь разному для разных, соответствуют определённые интеллектуальные умения, считающиеся необходимыми. То, что оценивают как значительное интеллектуальное умение, как превосходный интеллект, различается – и между людьми, и между социальными группами, и в разное время.

Представление об умном человеке, у которого замечательные интеллектуальные способности, очень различается как во времени, так и в пространстве социума. Ухватить эти различия нелегко, многое тут сводится к оттенкам качеств и пропадает при неуклюжих попытках измерить. Но кое-что, интересное для понимания представлений об уме и образовании, можно ухватить. Например, можно попытаться посмотреть, как воспринимали в разное время «хорошего лектора». Это несколько более специфичное представление, чем просто «хороший учитель», образ школьного учителя обладает более широкой функциональностью и там говорят совсем о разных вещах – кто о доброте, кто о профессионализме и т. п. А вот университетский лектор – более узкая социальная роль, и при просмотре мнений легче увидеть происходящие изменения в отношении интеллектуальных способностей простота, ясность, красота и образования в целом.

Если смотреть материалы об университетах XVIII–XIX вв., можно обратить внимание: поменялись критерии представления о «хорошем лекторе». Конечно, на таком небольшом промежутке времени сдвиг происходит не по абсолютной величине, а по средней норме – не в том дело, что какие-то оценки вообще исчезают, а в том, что становится более частым, общепринятым и общепонятным. Конечно, всегда говорили о том, что у какого-то лектора неприятная манера речи, плохой язык, он мекает, или у него неприятная или смешная внешность, или, напротив, что у него замечательные манеры. Все возможные оценки лекторов всегда были. Но тут важны оговорки. Скажем: он смешной человечек, маленького роста и лысый, но… Это «но». То, за что извиняли плохое внешнее впечатление, или то, что ставили в особенную вину. Из таких вот оценок, из того, за что прощают другие недостатки или зато, что ставят в особенное достоинство, можно собрать портрет – нет, не лектора, а того, что ценили как талант лектора и особенности его интеллекта.

Общее впечатление складывается примерно следующее. В XVIII–XIX вв. лектора прежде всего ценили за то, как он работал на лекции. Как чрезвычайно положительная черта воспринималось, если лектор вдруг замолкал, думал, а потом излагал мысль – то есть работа мысли происходила перед аудиторией и можно было её увидеть. Ценилась яркость и глубина изложения, за это прощали труд по вниканию в речь и её непонятность, прощали дефекты речи. Ценились истинные знания, причём не важно – практической деятельности или литературы, важно было, что лектор не «болтает», не «развлекает», а даёт «знания». Особую неприязнь вызывали приёмы, которые маскируются под эту добродетель истинного знания – ложное глубокомыслие, когда кажется, что излагают что-то этакое, а потом, продумав, слушатель понимает, что это только блёстки, за которыми ничего нет.

Можно до какой-то степени представить, отчего ценились именно такие качества: думание прямо на лекции даже в ущерб связности и гладкости речи, насыщенность знаниями даже в ущерб красивым риторическим приёмам. Предшествующая этой эпоха – время «старых», средневековых университетов. Лекторы читали годами и десятилетиями один и тот же курс, по одной и той же книге, часто – практически теми же словами. И вот на фоне зубрёжки и повторения одних и тех же словесных формул – собственная живая речь лектора, вместо бездумно произносимых штампов – живое мышление. Конечно, это производило сильное впечатление и очень ценилось.

Если посмотреть оценки сегодняшних слушателей и то, за что они одобряют лектора в 2010-х гг., в начале XXI в., будет несколько иная картина. Лектор оценивается как рассказчик, как шоумен, который на эстраде выступает перед публикой. То есть ценится умение рассказать, захватить слушателей, и сопутствующие риторические приёмы: ясность и красота. Изложение должно быть простым (это не значит – примитивным), ясным, понятным, захватывающим. Особенную неприязнь вызывают приёмы, которые маскируются под эту «захватническую» добродетель. То есть не любят лекторов, которые травят анекдоты, хвастаются, рассказывают охотничьи истории из жизни, то есть работают зазывалами.

Насколько можно понять, раз хвалят и ругают примерно за одно и то же, – это речь именно о плоскости оценки. Редко хвалят за глубину мысли, за глубокие знания и т. п. Впечатление такое, что есть некая признанная добродетель – это та самая ясность, краткость, простота – запечатлеваемость. И хвалят за истинное исполнение этой добродетели, а ругают за её оскорбление, за фальшивое исполнение этой добродетели. Эта добродетель лектора – умение доставить ясное и сильное впечатление — и стоит в центре внимания. Прочие добродетели – верность истине, глубина мысли, умение вызвать мысль в слушателе, практическая полезность и что ещё там можно придумать, – прочие достоинства лектора редко обсуждаются, они не привлекают особенного внимания. Эти «другие» интеллектуальные достоинства не осуждаются, дело не в том, что глубина мысли стала пороком. Об этом просто не говорят. Может быть, глубина мысли не свойственна более лекторам? Это было бы странно, чтобы никто из студентов не решил, что лектор мыслит глубоко. Скорее, это перестало быть чертой, на которую уместно обращать внимание.

Тут можно подумать о тех риторических идеалах, к которым смещается культура от века к веку, выбирая из античного набора (простота, ясность, красота) то одно, то другое. Не входя в детали – тем более, что студентов и лекторов много, есть множество индивидуальных вариаций, так что говорить тут можно лишь в очень общих чертах, – можно всё же понять: прежде ценилось впечатление от мыслей и знаний, а теперь ценится впечатление от речи, от изложения.

То есть сейчас похвалой звучит, что лектор умеет живо, интересно, хорошо говорить; такое умение практически никогда не ставилось в достоинство «старым профессорам». Сейчас очень часто положительно о лекторе отзываются, если он хорошо отвечает на вопросы. В указанные прошлые века такой добродетели за лектором не водилось, этого не отмечали. Опять: не встречается оценок, что уметь отвечать на вопросы – плохо. Студенты просто не выделяли это умение, не говорили, хорошо или плохо лектор отвечает на вопросы, внимание привлекали иные качества. При этом ясно, насколько изменились реалии лекции – то, как выступает сейчас какой-нибудь коучер с лекцией, с презентацией, очень отличается от лекции в немецком университете, хотя бы по средствам технического сопровождения. Но в то же время – появились новые оттенки оценок, исчезли прежние оттенки. Сейчас о лекторе можно сказать «потрясающий рассказчик», прежде это было бы странно: лектор – это не рассказчик.

Сейчас обычной похвалой стало, что лектор на равных со слушателями. И в качестве отрицательной оценки: лектор держится свысока, он не на равных со слушателями. Тут надо посмотреть, может быть, реальная манера, которая стоит за этим, и прежде была хвалима, но – не в таких выражениях. Такой оборот в те века был редок, не в том дело, что хвалили лекторов за то, что они задаются, просто это не было той плоскостью, в которой оценивали. Вполне могли в качестве похвалы говорить разные превосходные эпитеты, которые подчеркивали то, что лектор возвышается над аудиторией, он не чета слушателям – это не вызывало ни малейшего раздражения, это было положительным качеством. Иногда можно встретить отрицательные отзывы о высокомерии лектора, профессора, но в несколько другой связи. Тогда профессора многих принимали дома, в своей квартире. И вот студенты, приходя в гости к профессору, у иного отмечали чрезвычайно высокомерную манеру держаться, и приятных впечатлений это не оставляло (принял в прихожей, в гостиную не пригласил, держался высокомерно, едва цедил слова… Да, такое мало кому понравится).

Можно видеть разницу культур: прежде не оценивали по этому параметру качество лекции за кафедрой в аудитории, высокомерие осуждалось, но не было мнения, что следует быть на равных – гость-студент и хозяин дома-профессор естественно не могли быть на равных, осуждалось чрезмерное высокомерие, отсутствие хотя бы покровительственной любезности. Сейчас совершенно иные оценки, лектора оценивают, достаточно ли он равен студентам именно в манере изложения лекционного материала в аудитории. Прежде такой взгляд не приходил в голову: ясное дело – на лектора и ходят потому, что он не чета другим. А как иначе? А тогда зачем, если он такой же? Ведь студенты выбирали лектора по данному предмету из нескольких, был выбор – ходить к этому профессору или к приват-доценту, или поехать в другой университет. Студент выбирал лектора, сейчас в большей мере он вынужден слушать назначенного работника.

Надо обратить внимание: следует смотреть и за что хвалят, и за что ругают, часто это примерно одно и то же: хвалят некую добродетель, вызывает негодование то, как её искажают, но речь идёт об одной и той же добродетели. Когда ругают за глупость, хвалят за ум, – тем самым выделяют плоскость, в которой производят оценки; в этом смысле важно смотреть, о чём не говорят. Скажем, сейчас не хвалят глубину изложения, раньше не хвалили краткость. Так вот, ругают, если лектор ведёт себя как гопник, если он груб, хотя, казалось бы, хвалят, если лектор ведёт себя как равный и не старается выделяться. То есть чрезмерное опрощение лектора не приветствуется – но важно, что лектор оценивается по тому, насколько он удалён по манерам от аудитории и ценятся приближенные к ней. Но без перебарщивания, конечно.

Ценится лектор, у которого слова такие, что хорошо запоминается материал. Это довольно новая похвала. В прошлые века ценили лектора, после слов которого материал понимается, сейчас предпочтут сказать о запоминании. То есть тогда предполагалась самостоятельная работа, в которой лектор показывает направление, сейчас материал понят как нечто фиксированное, что надо вобрать и усвоить, и лектор просто передаёт его студенту, это надо просто воспринять, а не понять, не работа понимания привлекает внимание, а работа запоминания.

Итак, в разное время ценятся разные интеллектуальные умения, и в оценках лектора сквозят умения студентов – они были одни в прежней культуре и другие сейчас. Видимо, «умный» студент – тоже весьма изменчивая категория, и то, за что хвалили интеллект студентов в прошлые века, весьма изменилось.

Подойдя к теме интеллектуальных умений, можно посмотреть на их градацию, на низшие и высшие интеллектуальные умения, а ещё точнее – на то, что считается в то или иное время высшим умением. Правильнее будет сказать даже – высшие элементарные интеллектуальные умения. Элементарными эти умения можно назвать именно для данной культуры, они являются элементами множества разных интеллектуальных операций. Это не значит, что эти элементарные умения нельзя разложить на множество частей или что в любой мыслимой культуре эти умения являются элементарными. Но в нашей культуре, так, как она сложилась, эти умения можно описать одним словом и они легко понимаются, а о том, из чего они состоят, задумываются довольно редко. Итак, это элементарные умения в указанном смысле, а в каком смысле какие-то интеллектуальные умения – высшие?

Первым делом приходит в голову искусство счёта. Долгое время умение считать полагалось высшим интеллектуальным умением, это было показателем значительных интеллектуальных способностей. В современной культуре, когда счёт стал машинизированным умением, машины считают лучше человека, – отношение сильно изменилось. То есть в иерархии интеллектуальных умений происходят очень значительные изменения, нечто, что считалось вершиной интеллектуальной жизни, падает на самое дно, обозначает нижний предел человеческих способностей (зачем соревноваться с машиной в том, что является её функцией? Зачем уметь считать как калькулятор?) и, может быть, какие-то умения, прежде расположенные низко на шкале интеллекта, теперь занимают более высокое положение. Тут самый известный пример – комбинативная способность; прежде это было не слишком осознаваемое умение, сейчас – крайне поощряемое качество (недаром ценится креативность, то есть способность создавать новое без творчества).

Соответственно передвижениям в лестнице ценностей интеллектуальных умений меняются и отношения внутри образовательных структур. Выше говорилось, что сейчас студенты полагают ценностью равенство отношений с профессором, а столетием раньше это было даже странно представить: ведь имеется очевидное и очень важное неравенство, о каком равенстве может идти речь? Этому изменению соответствует новое представление о знании. Умение считать двумя тысячелетиями раньше полагалось продвинутым интеллектуальным умением, связанным с личностью: именно данный человек, в силу своих талантов, научился считать. Потом, когда счёт стал умением машины, никакое умение считать уже не рассматривается как показатель личной талантливости. То же со знаниями. Отношение к профессору как более высокой личности было связано с представлением, что он своей личной силой обрёл ценные знания, отчего и не равен студенту. Сейчас, когда знания представляются в виде базы данных, много знающий человек – это просто человек, потративший время на запоминание многих строчек в базе знаний. Это не является личным достоинством и не вызывает безусловного уважения. От профессора столь же естественно ожидать равенства, как неестественно уважительно кланяться калькулятору.

Сейчас существуют низшие интеллектуальные умения: абстрагирование и комбинаторика, правила сохранения и тождества, элементарная логика. То, что выучивается в дошкольном возрасте. Конечно, называются эти способности торжественно, но это как раз то, на что опирается любое образование как на готовое, уже данное. Человек (ученик) понимает, что красный треугольник – одновременно треугольный и красный, относится к двум классам объектов с такими признаками, понимает, что если монетку переложить со стола в карман, она не изменится, если воду налить из узкого сосуда в широкий, воды останется столько же. Это и множество других вещей именно что «выучивается само» – обычно этому не учат. Это основа математики и физики, низшие элементарные интеллектуальные умения. Сейчас приматов и многих других животных проверяют, владеют ли они этими интеллектуальными умениями, – некоторые владеют.

Потом идут средние элементарные умения. Это начальная школа: арифметика и планиметрия, письмо, чтение. По сути, это вся школа до конца, там выше даются приложения этих умений к предметам, начинается изучение предметов, а элементарные интеллектуальные умения остаются те же. Прочитай и перескажи, пойми и напиши, посчитай, примени правило к случаю, произведи комбинирование и обобщение, напиши ответ.

А каковы же высшие элементарные интеллектуальные умения? Они элементарные, и в этом смысле из них составляются предметные действия, они базовые, но всё же высшие. Это умение изложить одно и то же содержание в тексте разного объёма. Это сокращение текста, расширение его, написание аннотации и резюме текста, реферата. Это перевод — причём в широком смысле.

Не только с языка на язык, но со специального языка на популярный, с одного специального на другой, с жаргонного специального на общепонятный литературный или на официальный специальный. То есть перевод – в том смысле, в котором это базовое умение, не зависящее от предметного знания хотя бы одного иностранного языка.

Что ещё? Умение аргументации и объяснения. Это два разных умения. Найти обоснования, которые пригодны для данного утверждения и для той аудитории, которая это воспринимает. Потому что аргумент, который слушающему ничего не доказывает – не аргумент, тем самым аргументация возможна на самых разных уровнях, и умение понять требуемый уровень, и умение отыскать нужные средства аргументации – это одно умение. И другое – объяснить, тут много чего – и упростить, и убрать индивидуальные моменты, когда нечто понятно для тебя лично – можно сказать, идиосинкрастические моменты обоснования – они должны быть элиминированы, и остается лишь общепонятное, причём объяснение может идти вверх и вниз – можно потребовать объяснить популярно для какого-то уровня с меньшими знания ми или наоборот, объяснить туже идею человеку, обладающему очень полны ми знаниями по предмету – ему надо не упрощать, а убирать риторические завитушки, согласовывать с принятыми теориями и давать ссылки. То есть объяснение может быть усложнённое и упрощённое, но всё равно это одно умение – умение объяснения.

Есть особенное умение: обобщение. Это умение в современной интеллектуальной жизни проблематизируется, складывается впечатление, что это «тонущее» умение, с ним происходят довольно быстрые изменения. Это – потенциальная сверхспособность; кажется, в не очень далёком будущем люди разучатся это делать. Это умение интенсивно изучается, и смысл понятия «обобщение» меняется от автора к автору и от одной культурной традиции к другой. Чтобы не путаться с множеством терминов, лучше передать смысл, который тут подразумевается, другими словами: правильная типизация. Обобщение не означает, что все включаемые в него элементы отвечают тому, что содержательно говорится в обобщении. То есть можно отыскать пример, опровергающий обобщение, и это не делает обобщение неверным. Неверное обобщение опровергается иначе, не отдельными примерами. Это сложное интеллектуальное умение сейчас распадается – насколько можно понять. С этим распадом интеллектуальной способности связано сразу несколько обстоятельств – и затруднительная формализация, обобщение трудно «объяснить» машине (хотя и можно), и противоречие формальной логике (надо использовать иные виды логики), и просто общая примитивизация предпочитаемой интеллектуальной жизни. Но, в целом, это прежде используемое высшее интеллектуальное умение исчезает, всё больше людей не умеют делать обобщения и не умеют их понимать – не говоря о таких сложных вещах, как умение проверить обобщение и изменить его формулировку на более корректную. Элементарная задача этой способности – распознавание образов, продвинутая – узрение сущности, умение выделять существенный признак системы.

Или, например, ещё одно очень проблематичное интеллектуальное умение, о котором спорят сотни лет: свобода мышления. Споры об этой свободе происходят так, будто это неотъемлемое качество любого интеллекта или, напротив, фантастическая выдумка. Между тем это – способность, которую можно развить и которая у одних интеллектов есть, у других же отсутствует. Свобода мышления связана с отношением к интересному. Сейчас обычно считается, что учиться должно быть интересно, работать должно быть интересно и развлекаться следует со вкусом, для развлечения выбирать то, что тебе интересно: хобби. Из понятия интереса следует, что всё это – несвободное мышление. Нечто неосознаваемое в своём источнике и не своими силами полученное приковывает к себе внимание и доставляет удовольствие. Какая уж тут свобода. Можно развивать силу свободного мышления, занимаясь тем, что не интересно – в этом случае важен не результат занятий, а именно увеличенная сипа произвольности мышления, когда оно направляется на тот или иной предмет не из-за «интереса» к предмету, а по осознанному желанию мыслящего.

Эти высшие интеллектуальные умения не исчерпывают, конечно, всей интеллектуальной деятельности. Ну, например, существует умение создавать гипотезы. Есть умение ставить эксперименты и особенное экспериментальное мышление, ни к чему прочему не сводимое. Есть умение создавать теории. Есть умение работать с понятиями – совершенно отдельная штука. Есть умение работать с идеями – отличающееся от понятийного умения. Есть умение подбирать подходящие примеры. Есть отдельное, редкое умение строить картины мира, онтологические картинки и сценарии. Кстати, это зрелищное умение любят использовать писатели и в кино – так обычно показывают детектива, следователя. Хотя это сценаристское мышление присуще любому специалисту по эволюционной теории или, скажем, многим палеонтологам. С его помощью делают реконструкции.

Так вот, эти все многочисленные интеллектуальные умения – сверхвысшие в том смысле, что потребны не всем, они не элементарные (для современной культуры). Они нужны учёным, детективам, философам, режиссёрам и проч. Кому что надо. А выше говорится именно об элементарных умениях – о чём-то вроде того, чему должны выучиваться в высшем образовании, без специализации по предметам.

Итак, к интеллектуальным умениям высшего уровня относятся: изменение объема текста при сохранении содержания; перевод между разными языковыми стилями и языками; умение аргументировать для данной аудитории; умение объяснить предмет данной аудитории. Эти высшие умения используются уже давно. А что изменяет появление сети интернет? Какие там есть необходимые умения? Быстрый поиск – умение отыскать информацию в ворохе ненужного. Умение быстро оценить валидность источника – можно ли ему верить в рамках данной познавательной цели. По сути, это одно умение. Это умение сводится к быстрому сканированию текстов и фильтрации по разным признакам, это – конденсированный опыт сверхбыстрого чтения и работы с многочисленными и разнообразными текстами. Некая надстройка над реферированием – быстрое выделение ключевых признаков и фильтрация по ним, с созданием гипотез о том, как ещё можно отыскать данную информацию. Кажется, вполне похоже на новое элементарное интеллектуальное умение. Так что в XXI веке добавляется ещё один пункт: быстрое нахождение нужного (для данной цели) текста среди огромного количества ненужных.

Такое выделение высших элементарных интеллектуальных умений позволяет провести некоторые новые границы между понятиями. Например, плохо различались интеллигент и интеллектуал; тот и другой – при интеллектуальной работе, и в чём же разница? Иногда говорили, что интеллектуал – профессионал, он свою интеллектуальную работу знает профессионально, а интеллигент – поверхностен, его знания шире, но любительские, а затем в определение интеллигента добавляли не относящиеся к интеллектуальности качества вроде «находится в оппозиции к правительству». Теперь можно видеть, что эти понятия – интеллигента и интеллектуала – выстроены с разных точек зрения. Интеллектуал указан с точки зрения общества: обозревая список профессий, общество обнаруживает несколько профессий, связанных с интеллектуальной работой, и обозначает общим именем эту группу профессий.

Другая точка зрения – от человека, который рассматривает различные виды умений, которыми могут обладать люди, рассматривает качества людей. Тогда обнаруживается, что существуют высшие интеллектуальные умения, овладение такими умениями требует значительного труда – как и овладение другими группами умений, скажем – «ручных» умений, которые можно назвать «золотые руки», например. И вот тех людей, которые владеют высшими (и сверхвысшими) интеллектуальными умениями, называют интеллигентами. Они могут не совпадать с интеллектуалами: какой профессией занимается интеллигент – столь же не жёстко определено, как список работ в обществе, на которые может попасть человек с «золотыми руками». Это определение интеллигентности не включает моральные и эстетические качества (что во многих случаях неудобно), это именно функциональное определение. Как понятно, любое качество может быть проработано в разной степени, быть развито слабо или до высшего уровня данного умения. Соответственно, интеллигент — это человек, у которого в очень сильной степени развиты базовые высшие интеллектуальные умения.