Текст книги "Очерки лингводидактики китайского языка"

Игорь Кочергин
Очерки лингводидактики китайского языка

Памяти выдающегося ученого-лингвиста, переводоведа, методиста, замечательного человека, Учителя РЮРИКА КОНСТАНТИНОВИЧА МИНЬЯР-БЕЛОРУЧЕВА посвящается

Введение

Проблема качества подготовки китаистов в российских вузах всегда была в поле зрения всех, кто причастен к этому процессу. К тому, чтобы обеспечить должный уровень владения китайским языком выпускников российских вузов, прилагаются серьезные усилия как со стороны отдельных преподавателей и специалистов, так и со стороны кафедральных коллективов. Помимо этого существенно активизировали свою помощь российским коллегам сотрудники соответствующих подразделений посольства КНР в России и специально созданной в КНР Канцелярии по распространению китайского языка за рубежом, особенно через Институты Конфуция, открываемые в разных городах страны. Российские студенты и многие преподаватели китайского языка получили возможность стажироваться в ведущих университетах Китая. Однако практика свидетельствует о том, что предпринимаемых шагов в направлении повышения уровня практического владения китайским языком все же еще недостаточно.

Причин тому несколько. Одна из них, безусловно существенная, неоднократно отмечалась профессором Тань Аошуан, которая считает, что главная причина кроется в использовании методикой результатов неадекватного лингвистического описания китайского языка.

Нам же представляется, что главное все же в другом – в недостаточном внимании к вопросам дидактики или методики обучения, игнорировании общедидактических и частнометодических закономерностей построения учебного предмета, определения целей и содержания обучения. Как следствие, наблюдается отставание от требований, предъявляемых к китаистам современной жизнью, от передовых методов практического обучения иностранному языку и существующих современных дидактических технологий.

Настоящая книга призвана, во-первых, хотя бы частично компенсировать те пробелы теоретического характера, которые существуют в методической литературе применительно к китайскому языку, и в систематизированном виде представить информацию по таким базисным категориям общей методики обучения иностранным языкам, как речь, речевая деятельность, содержание обучения, знания, навыки, умения, система упражнений, учебник, использование технических средств, контроль и оценка.

Во-вторых, мы предлагаем подготовленным читателям методологию подхода к постановке и решению целого ряда проблем практической методики преподавания китайского языка: обучение лексике, грамматике, письменности, разным видам речевой деятельности.

В-третьих, мы предлагаем практический вариант схемы планирования и организации процесса профессиональной подготовки переводчиков китайского языка.

Мы не ставили своей целью охватить в этой книге все без исключения проблемы методики обучения китайскому языку или дать законченное системное описание такой методики. Свою задачу мы видим в том, чтобы выделить те вопросы, решение которых насущно необходимо для повышения качества подготовки китаистов, и изложить свое видение относительно возможных вариантов их решения.

За годы, прошедшие с момента появления первого издания этой книги, в системе подготовки китаистов, как с точки зрения организационных основ, целей, задач и содержания обучения, так и с точки зрения средств и методов, произошли определенные и кое в чем довольно существенные перемены, которые автор постарался отразить в соответствующих разделах книги. Но самое главное состоит в том, что с учетом результатов научных исследований последних лет в области лингвистики и психолингвистики, а также практической деятельности преподавателей китайского языка разных уровней автор пришел к выводу о целесообразности использования термина «лингводидактика» вместо термина «методика». По определению Миньяр-Белоручева, лингводидактика есть «самостоятельная наука, включающая теоретическую и практическую методики обучения иностранным языкам. Ее главная задача заключается в разработке методологии обучения иностранному языку; лингводидактика обосновывает предмет обучения в его непосредственной связи с природой языка и природой общения, в котором проявляется деятельностная сущность речевых произведений»11
  Миньяр-Белоручев Р. К. Методический словник. М., 1996. C. 51.


[Закрыть]. В книге употребляется и термин «методика», но в тех случаях, когда речь идет о дидактических вопросах лингводидактики.

Уважаемые читатели, все, о чем вы прочитаете в этой книге, является результатом исследовательской теоретической и практической деятельности автора в течение нескольких десятилетий, направленной на совершенствование процесса профессионального обучения китайскому языку.

ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РАЗЛИЧНЫХ АСПЕКТОВ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Общепризнанным является тот факт, что обучение иностранному языку (ИЯ) является обучением деятельности на этом языке. Такая специфическая форма деятельности получила название речевой деятельности (РД). Особенностью ее является то, что она, как правило, обслуживает другие виды человеческой деятельности. Источником РД во всех ее видах является коммуникативно-познавательная потребность и вытекающий из этой потребности коммуникативно-познавательный мотив. В качестве синонима термина РД часто употребляется термин «речь».

И. А. Зимняя определяет речь как средство формирования и формулирования мысли посредством иностранного языка, т. е. как средство социального общения22
  Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М., 1989. C. 119–174.


[Закрыть]. Таким образом, обучая РД на ИЯ, мы, прежде всего, обучаем способу социального общения на этом языке.

Существует три формы речи: внутренняя, внешняя устная и внешняя письменная, но только две последние отвечают потребностям общения. Таким образом, когда мы говорим об обучении иностранному языку, мы подразумеваем, в конечном счете, обучение внешним формам речи – говорению и письму.

Но, поскольку речевая деятельность проявляется главным образом в речевом акте, то она подразумевает и наличие этапа восприятия чужой речи, а это означает, что обучение речи есть не что иное, как обучение слушанию, говорению, чтению и письму.

Как уже отмечалось выше, источником РД является коммуникативно обусловленный мотив. В качестве такого мотива выступает, как правило, мысль о предметах и явлениях действительности и их связях, выраженная письменно или устно. При восприятии этих мыслей и формировании мотива в первом случае имеет место чтение, а во втором случае – аудирование.

Ответная реакция реализуется через говорение и письмо. Таким образом, можно говорить о том, что в самом общем виде именно умения слушания, чтения, говорения и письма представляют собой речевые умения. Все эти формы РД являются обязательными компонентами, обеспечивающими осуществление любого вида вербальной деятельности человека, в т. ч., и переводческой. Вот почему, мы должны иметь в виду, что, обучая различным видам перевода, мы, прежде всего, обучаем РД как способу формирования и формулирования мыслей, а также их перекодирования с исходного языка на язык перевода.

Говоря об обучении иностранному языку как о процессе формирования речевых навыков и умений, необходимо точно представлять себе, что такое речевой навык и что такое речевое умение, какие навыки и умения обслуживают речевую деятельность и, следовательно, являются объектами обучения или формирования.

Р. К. Миньяр-Белоручев определяет навык как «способность автоматизировано совершать действие»33
  Миньяр-Белоручев Р. К. Методический словник. М., 1996. С. 58.


[Закрыть]. При этом он подчеркивает, что «Не следует путать навык с операцией. В отличие от операции, навык есть не автоматизированное действие, а способность автоматизировано совершать действия. Навыки могут быть двигательными, мыслительными, речевыми и др. … Основными характеристиками навыка являются автоматизированность, репродуктивность, устойчивость, самостоятельность и обусловленность44
  Миньяр-Белоручев Р. К. Указ. соч. С. 58.


[Закрыть].

Умение с точки зрения общей психологии определяется, как способность осознанно совершать то или иное действие, управляя сформированными навыками. Применительно к обучению РД такое определение нуждается в конкретизации. Прежде всего, речевое умение не может быть квалифицировано, как способность совершать отдельное единичное действие. Это способность совершать определенный набор действий, обслуживающих решение коммуникативной задачи. По определению Р. К. Миньяр-Белоручева, «Умение характеризуется осознанностью, самостоятельностью, продуктивностью и динамизмом»55
  Миньяр-Белоручев Р. К. Методический словник. М., 1996. С. 125.


[Закрыть]. В то же время, к уровню умений можно отнести только способность осознанно совершать те действия, которые не поддаются автоматизации, т. е. не являются стереотипными для любой ситуации общения. Такими могут быть только сложные действия, являющиеся результатом совершения других, доведенных до автоматизма действий. Таким образом, мы можем говорить о том, что в процессе овладения РД на иностранном языке должно иметь место интегрирование навыков в умения, а содержание обучения речи в cамом общем виде включает формирование у обучаемых знаний о единицах языка и правилах их сочетания, навыков пользования этими единицами и правилами; комбинационного умения использовать знания и навыки для выражения новой мысли о новой ситуации.

Для решения этих задач обучающий и в определенной степени обучаемый должны четко себе представлять структуру речевой деятельности, т. е. номенклатуру составляющих ее действий и их логическую последовательность в процессе речи.

В структуре речевой деятельности А. А. Леонтьев выделяет три фазы.

1. Планирование речевого действия.

2. Осуществление речевого действия.

3. Сопоставление и контроль.

Эти три фазы делятся на этапы:

а) формирование речевой интенции,

б) построение внутренней программы высказывания,

в) грамматическая реализация программы, выбор слов,

г) внешнее оформление.

В процессе перехода от программы высказывания к ее реализации в языковом коде функционируют следующие механизмы:

– выбора слов,

– грамматического прогнозирования,

– перебора и сопоставления грамматических вариантов,

– закрепления и воспроизведения грамматических обязательств.

Для успешного функционирования этих механизмов должны быть сформированы необходимые языковые автоматизмы (навыки) – фонетические, лексические, грамматические66
  Леонтьев А. А. Речевая деятельность // Основы теории речевой деятельности. М., 1974. С. 21–28.


[Закрыть]. И. А. Зимняя, рассматривая структуру РД, выделяет в ней три части: побудительно-мотивационную, аналитико-синтетическую и исполнительную. Особое значение для успешного обучения РД на иностранном языке имеет первая часть. Сущность ее состоит в том, что в процессе обучения прежде всего необходимо обеспечить предмет разговора, каковым является мысль как отражение в сознании человека связей и отношений внешнего мира.

Исходя из предлагаемой психологами структуры РД, можно определить и задачи обучения (в узком смысле – имеется в виду только говорение).

1. Предлагать обучаемым стимулы или создавать речевые ситуации, способные инициировать речевую интенцию.

2. Обучать формированию программы смыслового развертывания мысли от общего к отдельному.

3. Обучать языковым средствам выражения мысли, адекватным конкретной ситуации общения.

4. Обучать внешнему способу формирования и формулирования мысли посредством иностранного языка.

Однако, как уже отмечалось, вербальное общение есть процесс двухсторонний, предусматривающий обмен продуктами речи, т. е. не только порождение речевых произведений, но и их адекватное восприятие.

Следовательно, неотъемлемыми частями обучения РД являются обучение аудированию и чтению.

Обобщая все вышесказанное, обозначим в самом общем виде номенклатуру навыков и умений, которые необходимо сформировать у обучаемых в процессе обучения РД на иностранном языке.

I. Умение аудирования.

Навыки: 1) рецепции (восприятия) потока звучащей китайской речи, выделения акустических (звуковых) образов, 2) определения коммуникативного типа воспринимаемого речевого произведения, 3) выделения смысловых опор, элементов логической структуры, 4) выделения главной мысли высказывания.

II. Умения говорения.

Умение программирования .

Навыки: 1) формулирования коммуникативного намерения, 2) формирования общего замысла высказывания, его главной мысли, 3) построения пространственно-понятийной схемы высказывания.

Умение внешней устной реализации.

Навыки: 1) артикуляции и интонирования на слоговом и сверхфразовом уровнях.

Все эти речевые навыки и умения могут быть успешно сформированы только в результате многократных, мотивированных необходимостью удовлетворения потребности общения речевых упражнений. Предшествующие речевым, так называемые предречевые упражнения, к сожалению, составляющие большую часть упражнений, содержащихся в современных учебниках китайского языка, направлены на отработку самих языковых средств, т. е. языковых навыков, а не на построение хотя и простого, но завершенного высказывания.

Анализ места и роли речевых навыков и умений при формировании переводческих навыков и умений показывает, что первые, особенно умение иноязычного говорения, во многом предопределяют успех формирования вторых, и в этом процессе сами совершенствуются, т. е. с переходом к обучению другим аспектам языка как учебного предмета формирование речевых навыков не прекращается, а напротив, при правильной организации учебного процесса и понимании закономерностей взаимодействия различных навыков и умений в процессе обучения переводу, речевые умения непрерывно совершенствуются, и такая возможность объективно заложена в самом процессе обучения этому виду речевой деятельности. Деятельность переводчика включена в предметную речевую ситуацию и коррелирует с ней. В этой ситуации коммуниканты обмениваются речевыми произведениями, в которых они демонстрируют речевые умения на разных языках. Переводчик обязан владеть умениями адекватного восприятия мысли коммуниканта, с одной стороны, а с другой стороны, он обязан владеть умениями оформлять воспринятую информацию средствами языка перевода, т. е. порождать речевое произведение еще раз. При этом сокращается ряд операций речепорождения, характерных для процесса формирования и формулирования мысли в случаях продуктивного говорения.

В переводе мы имеем дело с продуктом речемыслительной деятельности – устным высказыванием или письменным текстом. Следовательно, деятельность переводчика в качестве исходных включает реализацию умений аудирования и чтения.

III. Умение аудирования

Аудирование – один из видов коммуникативно-речевой деятельности, реализующийся в единстве психических процессов восприятия и понимания.

При аудировании имеют место два основных процесса:

1) процесс выделения и усвоения информативных различительных признаков, т. е. процесс формирования звукового образа, 2) процесс опознания сформированного звукового образа в процессе сличения его с эталоном. Если эталон неверен, то и понимание воспринятого высказывания будет неадекватным.

В процессе аудирования при опознании образа и в процессе установления ассоциативных связей, имеющихся у аудитора в форме языкового опыта, устанавливается тесная ассоциативная связь между слуховым и речедвигательным анализаторами, т. е. имеет место внутреннее проговаривание услышанного. В том случае, если прошлый опыт не оставил в памяти готовых слуховых образов или речедвигательный аппарат не готов к проговариванию услышанного в соответствующем темпе и отстает от воспринимаемого темпа говорящего, можно говорить о том, что аппарат восприятия аудитора к работе не готов.

Слуховой образ является частью закрепленного в памяти слухо-моторного стереотипа, который создается в процессе речеобразования на базе прочных ассоциаций слуховых и двигательных представлений. Формирование навыков аудирования возможно лишь на основе готовых слухо-моторных стереотипов, которые образовались в результате прошлого обучения, причем, это относится и к темпу речи. В темпе более высоком, чем темп собственного говорения, как мы уже отметили выше, восприятия не происходит.

Из этого следует, что отсутствие ассоциативной связи между слуховым восприятием и встречной моторной активностью организма (проговариванием) не создает благоприятных условий для актуализации смыслового восприятия, а, следовательно, и осуществления перекодирования на язык перевода. Все это говорит о теснейшей связи умений аудирования и умений говорения, которые и обеспечивают тот самый, необходимый для аудирования языковой опыт. Как писал наш выдающийся психолог Н. И. Жинкин, «Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания»77
  Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., 1958. С. 143.


[Закрыть]. Хорошо развитые навыки смыслового восприятия речи в идеале свидетельствуют о достижении уровня свободного продуцирования речи.

Из всего сказанного совершенно объективно вытекает вывод о том, что при обучении различным видам устного перевода собственно переводческим упражнениям должны предшествовать упражнения, обеспечивающие многократное продуцирование и восприятие новых лексических единиц в устной речи, развитие на этой основе лексических, грамматических и фонетических автоматизмов, т. е. нужны упражнения, формирующие необходимый языковой опыт. При этом огромное значение имеет овладение лексическими единицами и их звуковыми образами в максимально возможном разнообразии сочетаний, что и является необходимой предпосылкой функционирования психофизиологического механизма вероятностного прогнозирования и упреждающего синтеза, уровнем развития которого во многом определяется уровень подготовки переводчика, степень его профессионализма.

Таким образом, очевидно, что активное говорение является базой для формирования умений аудирования, а формирование такого умения, со своей стороны, развивает у обучаемых способности вычленять из потока звучащей речи новые единицы восприятия, характерные именно для данной сферы функционирования языка, способствует увеличению протяженности этих единиц. Формированию протяженных единиц восприятия необходимо посвящать специальные упражнения, из которых наибольший интерес представляют упражнения на звукосмысловое прогнозирование. Его смысл – в договаривании обучаемыми слов, фраз, предложений, начинаемых диктором. Хорошие результаты дает также упражнение на скоростное чтение за диктором, которое применяется и при обучении устному переводу. Задача обучаемого состоит в том, чтобы, получив иероглифический текст, а затем, слушая фонограмму этого текста, одновременно вслух читать его, стараясь не отставать от диктора.

Следует особо отметить, что при формировании и развитии навыков аудирования через чтение вслух и говорение огромное значение имеет не только темп или скорость внешней речи, но и ее ритм. Для выработки чувства ритма китайской речи, навыков правильного синтагматического членения можно порекомендовать очень эффективное упражнение – заучивание и многократное воспроизведение китайских скороговорок, а также речитативов в жанре «快板» с метрономом, естественно, при наличии качественного образца.

Это лишь некоторые рекомендации таких видов упражнений, которые непосредственно вытекают из всего вышеизложенного. На самом деле, формирование навыков аудирования необходимо осуществлять на основе специально разработанных учебных материалов, содержащих систему упражнений. Позволим себе особо подчеркнуть слово система. В противовес произвольному набору заданий система подразумевает особым образом структурированный, обусловленный структурой речепорождения и восприятия на слух, а также логикой формирования навыков и конечного умения аудирования, набор упражнений с большим объемом тренировочных действий.

Другой формой исходного материала для восприятия, особенно при работе переводчика является письменный текст. Перекодирование исходного текста на язык перевода осуществляется в результате чтения текста и анализа его смысла. Чтение часто рассматривают как переходную форму от устной речи к письму. Обучение чтению как виду деятельности ведет к развитию связей между речевым слухом и артикуляцией.

Восприятие письменно отображенного слова или словосочетания завершается его узнаванием, т. е. соотнесением с определенным значением, что требует воссоздания его слухо-моторного образа, так как в долговременной памяти слова хранятся в первую очередь как слухо-моторные образы. Мнемическая деятельность, в т. ч. физические движения органов речи, обеспечивающие внутреннее проговаривание, сопровождающие процесс чтения, обеспечивает запоминание языковых единиц. Чтение выступает также как один из способов расширения словаря (обогащения опыта обучаемых слуховыми и зрительными образами).

Представляется, что и в обучении устному переводу исходным учебным материалом должен быть письменный текст, поскольку его содержание, выступая в качестве предмета речи, может быть использовано для организации активного говорения с целью формирования звукосмысловых ассоциативных связей, т. е. накопления необходимого для аудирования опыта. Другими словами, чтение, как вид учебной деятельности и обучение чтению должны присутствовать и на занятиях по переводу в качестве деятельности, направленной на овладение умениями РД. Для этого материал, использующийся для чтения, с точки зрения его содержания, должен быть ориентирован на непосредственное практическое применение его в коммуникативной деятельности, т. е. должен иметь определенную коммуникативную ценность. Это достижимо в случае однородности материала и его разнообразия в пределах лексико-коммуникативной темы. Обучение чтению должно строиться, прежде всего, как познавательный процесс.

Что касается письма, то оно является специфическим видом речевой деятельности. Его особенностью является кодирование информации с учетом графического или зрительного канала связи или порождение речевого произведения в графической форме.

При оформлении собственных письменных высказываний на первом этапе основными являются те же операции, что и при порождении устных высказываний. Это дает основание относить письменную речь, как и говорение, к продуктивным видам РД. Анализ процесса формирования письменных сообщений показывает, что в ходе этой деятельности осуществляется опора на все виды ощущений, привлекаются все анализаторы, следовательно, весьма эффективно происходит запоминание языковых единиц. Таким образом, можно предположить, что выполнение разного рода письменных работ при обучении языку также вносит вклад в формирование и совершенствование речевых навыков и умений.

Все вышеизложенное позволяет говорить о том, что любой из аспектов языка, как учебная дисциплина, позволяет эффективно формировать у обучаемых устно-речевые навыки и умения. Для достижения этого нет необходимости создавать какую-либо специальную систему упражнений или применять особые дидактические материалы, средства и приемы обучения.

Понимание сущности процесса овладения иностранным языком как иноязычной речевой деятельностью, его логики и особенностей функционирования речевых механизмов, объективной закономерности взаимодействия рецептивных и продуктивных видов РД и их взаимообогащающего влияния при организации учебного процесса (при подборе и организации учебного материала, выборе средств и методических приемов обучения, организации упражнений) позволяет достигать намеченной цели – формировать иноязычные устно-речевые умения в процессе преподавания любого учебного аспекта иностранного языка.