Текст книги "Проектно-исследовательская деятельность: развитие одаренности"

1 блок

Как ты определишь задачи исследования? Как ты сформулируешь гипотезу? Какие разделы будут в твоей работе? Найди определение и характеристику сентиментализма в учебнике, в других источниках (составь библиографию и тезаурус).

Планируемый результат: развитие исследовательских компетенций.

2 блок

Каковы художественные особенности повести «Бедная Лиза» Н.М. Карамзина?

Почему ты предлагаешь для прочтения эти произведения? Почему «отказываешь во внимании» элегии Т. Грея? Как ты аргументируешь свою позицию?

Планируемый результат: проведение филологического анализа текста; обоснование личностной позиции.

Считаешь ты свое исследование актуальным или нет?

Планируемый результат: развитие умения отстаивать свои открытия, определять их значимость.

ПОПУТЧИКИ И ИХ БАГАЖ:

Нужны ли тебе помощники, чтобы включить в круг рекомендуемых для прочтения книг не прочитанные тобою? Какие задачи поставишь перед ними?

И др.

ПАССАЖИРЫ:

Оссиан: загадки и открытия.

(Скандинав? Шотландец? Англичанин? Галл?)

Остальных найди сам.

ОКОНЧАТЕЛЬНАЯ ФОРМУЛИРОВКА ТЕМЫ:

Сентиментальная литература: диалог прошлого и настоящего.

РЕЗУЛЬТАТ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Статья в журнал «Nеовселенная».

Сценарий спектакля «Новая Элоиза» (по мотивам романа Ж.Ж. Руссо).

ПРЕЗЕНТАЦИЯ (на выбор):

На научной конференции «Кирилло-Мефодиевские чтения».

На фестивале «Леонардо».

ВКЛЮЧЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТА ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЩЕШКОЛЬНУЮ ПРОЕКТНУЮ РАБОТУ:

Использование в «Библиотеке просвещенного человека» выбранных учащимися книг.

Определение «Попутные вопросы» возникло в ходе работы, не является строго научным и может быть заменено на более привычное «дополнительные вопросы». В результате совместного словотворчества возникали и названия разделов «Отправная точка», «Попутчики и их багаж» и др. Подобная метафоризация является приметой творческого процесса и наглядно демонстрирует живое отношение ребенка к исследовательской работе. Таким образом обыгрывается идея дороги, восхождения к знаниям и дружеской помощи одноклассников-«попутчиков», вносящих свой вклад в создание образовательного продукта. Мысль о их привлечении возникла у учащихся в ходе работы и аргументировалась необходимостью помощи основному разработчику проекта. Задания им были небольшими по объему и в основном нацелены на активизацию умений целостного анализа произведения. Этическое и образовательное основания данного приема привлечения, точнее, «вовлечения» в совместную интеллектуальную деятельность, очевидны.

В процессе оформления разделов работы они дополнялись рисунками, которые наглядно иллюстрировали содержание исследования и способствовали активизации воображения остальных учеников, при этом использовались возможности информационных технологий. Одновременно с процессом подготовки к презентации материала исследования возникали новые «познавательные смыслы», определялись новые тематические области последующих исследований.

Исследовательская деятельность: активизируем системное мышление

Способность выявить и оценить такое наукоемкое явление, как взаимосвязанность и взаимообусловленность элементов любой системы, является одной из важнейших компетенций современного ученика-исследователя.

Формирование представления о русской литературе как уникальной части мирового целого способствует овладению школьником навыками аналитического и образного мышления, поскольку предполагает обращение внимания на значимые для ее «складывания», создания и последующего развития процессы влияния и прямого включения в нее иных, внешне чуждых элементов других культур.

Итальянская культура (с ее античными истоками и эпохальными достижениями Возрождения) сказала свое веское слово в культуре всей Европы и навечно закрепилась в культурной парадигме России.

Для русской литературы с ее «мировой отзывчивостью» античная литература (разграничение греческой и римской культур не было для нее столь существенно) стала первым наиболее глубоким и ярким «вливанием» в широкую струю молодой еще тогда литературы, начавшей свой триумфальный путь.

Сравнительное исследование художественных текстов русской и античной литератур создает условия для совершенствования умений анализа и интерпретации учащимися литературного произведения в его историко-литературной обусловленности и культурном контексте.

Особо отметим значимость данного подхода при изучении творчества А.С. Пушкина, впитавшего и творчески освоившего, наряду с русской фольклорной, и античную литературную традицию.

Адекватная интерпретация романа Пушкина «Евгений Онегин» и, в первую очередь, главного героя требует хотя бы общего, не детализированного представления о идейно-художественном содержании – мотивах, образах, идеях – трех произведений Вергилия: «Буколики», «Георгики» и «Энеида». Тогда наполняется смыслом пушкинская фраза – характеристика Онегина: «…да помнил, хоть не без греха, из Энеиды два стиха» (VI строфа) и актуализируется не только словосочетание «два стиха» с его несомненно ироничной авторской коннотацией, но и подвергается дешифровке возможный смысл упоминания поэтом произведения древнеримского писателя. Выбор из трех упомянутых выше произведений Вергилия последнего – «Энеиды» – функционален, поскольку соотносим современным Пушкину читателем с реализуемой классицизмом теорией «трех штилей», в соответствии с которой так называемый «Вергилиев круг» интерпретируется [25, с. 13] следующим образом: «Буколики» – простой стиль (герой – пастух, его атрибут – посох, животные – овцы, козы, растения – бук, вяз); «Георгики» – средний стиль (герой – пахарь, атрибут – плуг, животное – бык, растения – яблоня, груша); «Энеида» – высокий стиль (герой – вождь, атрибут – меч, скипетр, животное – конь, растение – лавр, кедр).

Сопоставление как метод исследования дает возможность непосредственно, через анализ деталей текста ощутить многогранность пушкинского «мирочувствования», гармоничное соединение в творческой индивидуальности гениального поэта разнообразных эмоциональных откликов на мир и человека – и иронии, и восхищения, и стремления к объективной оценке (вспомним здесь и «Повести Белкина»).

Анализ воплощенной в данном фрагменте текста творческой интенции автора – обратить внимание на наличие героического начала в структуре личности главного героя и, далее, на «неадекватность» реакции окружающих – «свет решил, что он умен и очень мил» (курсив наш. – И. П., И. И.), о чем сообщается Пушкиным чуть раньше, – заставляет вчитываться в текст, формирует вдумчивого читателя.

Представляется целесообразным обратиться к ознакомительному анализу трех выдающихся произведений античности в рамках темы «Классицизм русской литературы», представители которого, разрабатывая теорию простого, среднего и высокого стилей, образцом каждого из них считали соответственно «Буколики», «Георгики» и «Энеиду».

Так реализуется пропедевтический подход, в соответствии с которым формирование представления о художественном тексте «основного круга чтения» (в нашем случае – романе А.С. Пушкина «Евгений Онегин») начинается в имплицитной форме до его текстуального изучения. Уж е на пропедевтическом этапе намечаются ассоциативные связи произведения с предшествующей литературой, реализуемые писателем в собственной интерпретационной практике специально или интуитивно, подсознательно.

На следующем – основном – этапе изучения намеченные ранее ассоциативные связи произведений двух авторов актуализируются, что дает основания для текстуального – глубокого и развернутого – анализа идейно-художественного своеобразия романа «Евгений Онегин».

Исследование включенной в роман отсылки к античному тексту наглядно демонстрирует юному читателю специфичное для пушкинского стиля умение сказать о многом в минимальном по объему сверхфразовом единстве, «в малом выразить большое».

Учащиеся, постепенно овладевающие исследовательскими навыками сопоставления русской и античной литературы, начинают самостоятельно интерпретировать «след античности» в произведении не только как прямое указание автора на его связь с образом-персонажем, не только как завуалированное указание на модальность текста, его пафосную составляющую, но и обнаруживают «иные смыслы» привлечения древних в авторский текст.

Считается, что включение в текст в качестве эпиграфа цитат, изречений и т. п. объясняется стремлением автора «пояснить его замысел, идею» [114, с. 468]. Безусловно, это так. Однако в использовании Пушкиным в качестве эпиграфа к стихотворению «Поэт и толпа» (1828) восклицания жреца из 6-й песни «Энеиды» Вергилия учащимся видится не только это основание. Слова жреца Procul este, profani! (Отойдите, непосвященные!) не поясняют и не проясняют основной текст, поскольку они практически точно повторяются в нем («Молчи, бессмысленный народ… Подите прочь…!») и ничего нового в «протестующее стихотворение Пушкина, требующее свободы творчества» (Б. Томашевский) не вносят, но «упрочивают» чувство автора, придают твердость голосу лирического героя, продолжающему Cлово жреца, служителя Бога.

Акцентирование внимания учащихся на диалоге русских поэтов с античностью приводит к проникновению в художественный подтекст, часто до этого остающийся для них недоступным.

Так, результаты первичного восприятия стихотворения девятиклассниками, не принимавшими участия в обучающем эксперименте, свидетельствовали о неадекватности (или неточности) понимания фрагмента текста стихотворения «Поэт и толпа», в котором использован Пушкиным образ Аполлона.

Иной оказалась оценка текста девятиклассниками, принимавшими участие в обучающем эксперименте: «Стихотворение построено на приеме антитезы: в нем стихотворец противопоставляется народу. Взгляды толпы примитивны и ограничены. Поэт возмущенно восклицает: «Тебе бы пользы все – на вес // Кумир ты ценишь Бельведерский». Этими словами автор хотел показать то, что величайшие произведения искусства, божественные творения гениальных мастеров не могут быть оценены толпою по достоинству. Здесь ощущается логическое продолжение мысли о непонимании народом значимости того, что творцов «сердца волнует, мучит»: чуть выше толпа выражает недоумение по поводу песни поэта, которая оценивается ею как бесполезная. Самая гениальная песнь для них «бесплодна», не может быть понята ими. Люди видят только «мрамор», «но мрамор сей ведь бог!».

Использованный Пушкиным образ мраморной статуи Аполлона – бога любви и искусства древних – воплощает возвышенное понимание им значения искусства».

В процессе формирования у школьника «культуры литературных ассоциаций, умения обобщать и сопоставлять литературные явления и факты» [91, с. 25] опыт, который дарует читателю «пушкинская лира», поистине бесценен.

Усиленное внимание гениального поэта к итальянской (и включенной в нее древнеримской) культуре становится для учащихся несомненным при исследовании ими текста «Евгения Онегина». «По следам» редактора шестого тома академического издания произведений Пушкина Б.В. Томашевского [93] проходят учащиеся, анализируя комментарии к роману и делая свои, пусть и скромные, но будящие мысль, открытия. Так, просмотрев под интересующим нас углом зрения раздел «Переводы иноязычных текстов», учащиеся находят среди цитируемых Пушкиным авторов имена Горация, Данте, Петрарки, в разделе «Указатель имен» обращают внимание на Брута, Венецию, Виргилия, Гельвеция, Катулла, Кесаря (Цезаря), Неаполь, Перикла, Перуджино, Тацита и т. д. Само слово «Италия» упоминается Пушкиным 9 раз и 3 раза – «Авзония» (ср.: Испания – 1, Альбион – 5, Германия – 3, Франция – 2 раза).

Наблюдения над текстом приводят учащихся к мысли, что Пушкин, создавая русскую литературу нового времени и выстраивая ее как часть мировой культуры, особо обозначал ту сферу связей и отношений, без которых, по Гегелю, общая картина развития той или иной литературы (как и культуры в целом) теряет свою целостность, распадаясь на разрозненные (хотя и рядоположенные) явления и факты. Кроме этого, у них возникает интерес к работе по установлению «прямых» и «обратных» контактов между текстом романа и фактами итальянской культуры и, как ее продолжение, к созданию ряда исследовательских работ.

В основе методики интерпретации литературного произведения в контексте иноязычной культуры лежит идея «целостности художественного процесса и его восприятия, которая предполагает системный подход в рассмотрении литературы не только в русле некоторой упорядоченности сюжетов, тем, мотивов, эстетических решений, но и как динамическое единство внутренне организованных и взаимодействующих художественных явлений» [79, с. 3].

Обозначенный нами подход может быть реализован (в зависимости от уровня исследовательских компетенций учащихся, литературоведческих интересов самого учителя, специфики учебного заведения и т. д.) как в рамках базового курса, так и в рамках тех или иных элективных курсов, разрабатываемых для учащихся классов филологического и гуманитарного профиля, а также при создании проектов/исследований культурологической направленности.

2.5. Учебная литература для юного исследователя: вовлекаем в деятельность

Понятие «грамотность чтения», не являясь широко используемым в педагогической и методической науке, стало обсуждаемым в связи с осмыслением результатов PISA (Programme for International Student Assessment) – международного тестирования 15-летних школьников.

Его результаты в предыдущие годы – российские школьники оказались на 28-м месте из 40 возможных, пропустив вперед школьников из Финляндии, Гонконга, Южной Кореи, Японии, Канады, Бельгии, Швейцарии, Новой Зеландии и многих других стран, – стали основанием для выводов общепедагогической и методической направленности.

По мнению координаторов программы в России, одна из причин неудачи наших школьников заключается в том, что в учебном процессе используется ретрансляционный способ передачи знаний, при котором учитель объясняет материал в классе, потом дает задание на дом, на следующий день проводит опрос или проверяет тетради. Причем, как правило, требует отвечать так, как написано в книге или как он сам рассказал. Получается пересказ учебника или лекции педагога – в отличие от зарубежных школ, в которых метод иной, главное – научить ребенка думать и находить знания [102].

Наши наблюдения над содержанием и методикой проведения уроков в современной школе (по прошествии нескольких лет после данного тестирования) дают основания для выводов более оптимистического характера. Результаты последних по времени тестов дают все основания для этого. И теоретические исследования, и практическая работа учителей в своем большинстве нацелены на формирование умений самостоятельно работать с текстом, давать оценку тем или иным его элементам и систематизировать их. Хотя безусловно и то, что должно быть обращено значительно больше внимания на разработку и использование вопросов и заданий, способствующих формированию тех умений, о которых говорилось выше, – найти в тексте нужную информацию, вычленить главное, сделать выводы, заключение, обосновать собственное решение проблемы и др.

Учителя и авторы-составители многих современных учебно-методических комплектов проявляют интерес к осуществлению задачи формирования умения учиться, однако далеко не всегда демонстрируют комплексное, научно обоснованное объединение содержательных и деятельностных компонентов обучения.

Какие учебники и на каких основаниях могут рассматриваться как соответствующие задаче, обозначенной в Стандартах второго поколения, – активизация познавательной деятельности в процессе формирования надпредметных (метапредметных, полипредметных) и предметных умений школьников?

Не претендуя на полное освещение данного вопроса, обратимся в качестве примера к структурно-содержательной концепции учебника-практикума, предназначенного для работы со старшеклассниками [69; 70]. Учебник, на протяжении многих лет получавший рекомендации Министерства образования и науки Российской Федерации, впервые был опубликован в 1997 году, выдержал несколько переизданий и успешно используется в практике работы многих учителей-словесников. Авторы-составители заданий: Г.И. Беленький, Л.Б. Воронин, А.Г. Коваленко, Е.Н. Колокольцев, Э.А. Красновский, С.А. Леонов, Ю.И. Лыссый, И.А. Подругина, М.А. Снежневская, Н.А. Соснина, О.М. Хренова, В.М. Шамчикова.

Если основное назначение традиционного учебника – сообщать учащимся знания о произведении (его проблематике, героях, художественном своеобразии и т. д.), то назначение учебника данного типа – создание учебных ситуаций, требующих исследовательского поведения.

Разное назначение традиционного учебника и учебника-практикума отражается в их содержании и структуре. В учебнике главное – текст его авторов, а вопросы и задания, по большей части направленные на воспроизведение сообщаемых в учебнике знаний, занимают более скромное место. В учебнике-практикуме, как справедливо отмечает Ю.И. Лыссый [71], именно система заданий к литературным произведениям составляет главное в его содержании.

Исследовательские задачи сформулированы таким образом, чтобы стимулировать мышление и эмоциональную сферу учащихся, побудить их к высказыванию, включить в диалог с автором произведения, с критиками и учеными-литературоведами, с учителем и одноклассниками.

Продемонстрируем это на примере нескольких заданий к роману М.А. Шолохова «Тихий Дон» и роману М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» (см. ниже).

Пример

В центре романа – главный герой. Остальные, несмотря на свое «автономное», самостоятельное значение, оттеняют своеобразие характера Печорина.

Исследователь писал о Максиме Максимыче:

«В Максиме Максимыче Лермонтов художественно наметил такое цельное миросозерцание, гармоничное и спокойное, такую красоту душевную, перед которой он сам склонялся бы ниц. В простой и будничной оболочке раскрылись поэту добро и нравственная тишина» [2].

О Печорине мы впервые слышим из уст Максима Максимыча. В его рассказе раскрывается душа старого служаки – доброта, здравый смысл, прочность жизненных позиций и вместе с тем его ограниченность. В сложных отношениях с Максимом Максимычем становится яснее характер Печорина – его необыкновенные качества и его пороки. Какие?

При работе с практикумом знания о произведении должны быть усвоены старшеклассниками в ходе постижения самого текста, поэтому большинство заданий обращено непосредственно к тексту изучаемых произведений. Обязательное условие выполнения заданий – перечитывание отдельных глав и страниц в процессе работы над ними.

К заданиям в практикуме подобраны разнообразные материалы об идейном замысле и истории создания произведения, его героях, проблематике и т. д. Это в основном фрагменты из критических и литературоведческих работ. Они дают более широкое и разностороннее представление об изучаемых произведениях, а также настраивают учащихся на определенную интонацию, заданную литературоведом, в разговоре о произведении и его героях.

Пример

«В пору первого цветения чувства к Аксинье бездумно-твердо ответит Григорий на мольбу любимой уйти из хутора: «…Ну, куда я пойду от хозяйства? Опять же на службу мне на энтот год. Не годится дело… От земли я никуда не тронусь. Тут степь, дыхнуть есть чем, а там?.. Никуда я с хутора не пойду».

Он четко осознает и определяет здесь основные ценности казачьего быта, уклада, типа жизни: хозяйство, служба, земля, степь и хутор. Эти ценности – земля и все, что в казачьем укладе с нею связано: степь как ее реальное воплощение; хозяйство, которое на ней ведется; служба, за которую она дается; хутор как сообщество людей – хозяев на земле» [77].

В каких эпизодах 1 книги романа особенно остро ощущается гармония Григория с окружающим миром, с естественной жизнью крестьянства?

Какие качества Григория в первую очередь признаются другими казаками (1 книга, 1 часть, 5, 18 главы)? Как они соотносятся с народными представлениями о достоинствах человека?

В процессе ответа на вопросы у учащихся формируются такие исследовательские умения, как умение видеть проблемы, ставить вопросы, наблюдать, давать определения понятиям, классифицировать, структурировать материал, делать выводы и умозаключения.

Пример

«Все, что мы обнаруживаем у Шолохова, – быт народа, отношение к труду, связь с природным миром, жизнь стариков и младенчества, мужчин и женщин, формы помощи казаков друг другу, культ стариков, обряды свадеб, похорон, гуляний, обычаи гостеприимства, способы обращения и приветствий, народный календарь, сезонно-хозяйственные работы, родительские благословения и проклятия, проводы на войну и встреча с нее, рыбалка и охота, песни лирические и исторические, легенды и бывальщины, поговорки и пословицы, естественные смерти и трагические расправы, войны и революция – это и многое другое вмещает в себя мир Шолохова.

В нем, этом мире – история донских казаков, русского крестьянства… вековые традиции нравственных принципов и трудовых навыков, которые сформировали национальный характер, особенности целой страны» [56]. Перечитайте 1 часть 1 книги.

Как бы вы охарактеризовали нравственный мир казачества? Какие традиции лежат в основе взаимоотношений казаков друг с другом, с природой? Каковы критерии оценки человека в казачьей среде?

В предисловии к книге В. Даля «Пословицы русского народа» Шолохов писал о наличии «ложной мудрости и уродливых представлений» у народа. Как вы думаете, что он имел в виду?

В ходе выполнения задания у учащихся создается представление, что ограничение одним толкованием произведения приводит к обедненному пониманию его. Такое представление соответствует специфике литературы – художественное произведение многозначно по своей сути. Необходимость выбора трактовки, наиболее адекватной авторскому замыслу, требует нахождения доказательств в художественном тексте. Так, рассмотрение, например, интерпретации литературоведами образов персонажей предполагает не механическое заучивание, а высказывание собственного мнения, поскольку позиции литературоведов надо предварительно оценить.

Пример

Противоречивый и сложный характер Печорина вызвал неоднозначные оценки критиков и литературоведов.

В.Г. Белинский, отмечая нравственные пороки героя, вместе с тем делал акцент на его страданиях, на его неравнодушном, активном отношении к жизни.

«Этот человек не равнодушно, не апатически несет свое страдание: бешено гоняется он за жизнью, ища ее повсюду; горько обвиняет он себя в своих заблуждениях. В нем неумолчно раздаются внутренние вопросы, тревожат его, мучат, и он в рефлексии ищет их разрешения: подсматривает каждое движение своего сердца, рассматривает каждую мысль свою. Он сделал из себя самый любопытный предмет своих наблюдений и, стараясь быть как можно искреннее в своей исповеди, не только откровенно признается в своих истинных недостатках, но еще и выдумывает небывалые или ложно истолковывает самые естественные свои движения» [9].

В.С. Соловьев, русский философ и поэт, целиком осуждал Печорина, а заодно и Лермонтова, не отделяя автора от героя: «В «Герое нашего времени» окончательное торжество эгоизма над неудачною попыткой любви есть намеренная тема …После нескольких бесплодных порывов к возрождению, – бесплодных потому, что с детских лет заведенное в его душе демоническое хозяйство не могло быть разрушено несколькими субъективными усилиями, а требовало сложного и долгого подвига, на который Лермонтов не был согласен …Лермонтов перестает бороться против демонических сил и находит окончательное решение жизненного вопроса в фатализме» [109].

Подводя перед дуэлью итог своей жизни, Печорин записывал в дневнике: «Одни почитают меня хуже, другие лучше, чем я в самом деле… Одни скажут: он был добрый малый, другие – мерзавец! И то, и другое будет ложно».

Ваше мнение о Печорине?

Таким образом, одна из основных задач современного образования – включение учащихся в деятельность – решается при использовании учебника-практикума, который дает возможность практического воплощения идеи самостоятельности учащихся в процессе овладения знаниями и способами деятельности, поскольку предоставляет право выбора между разными точками зрения. Подчеркнем и то, что практикум создает условия для осмысления знаний более широкого плана, чем конкретное литературное произведение. Каждая статья – это знакомство с выдающимися литературоведами и общественными деятелями прошлого и настоящего, а значит, и с их интересами, взглядами, требующими понимания исторической обусловленности некоторых толкований произведения и возможности индивидуально-личностного отношения к герою и его создателю.

В практической деятельности мы наблюдали определенную закономерность: начало работы с книгой данного типа на более раннем этапе (в IХ или Х классе) определяло более эффективную работу с ней на следующем этапе (в ХI классе). В противном случае значительная часть учащихся даже выпускного класса демонстрировала отсутствие сформированных умений распознавать исследовательские задачи, соотносить их с контекстом полученных знаний, анализировать и оценивать результаты. Так, даже гуманитарно ориентированные старшеклассники, не получившие навыка выполнения подобных заданий, в своих ответах сбивались на простой пересказ фрагмента литературоведческого исследования (при выполнении, в частности, последнего задания, требующего активизации процессов анализа и синтеза при знакомстве с фрагментами из литературоведческих работ).

Учебник-практикум может использоваться на уроках литературы и в качестве дополнительного ресурса, если в качестве основного избран другой учебник. В этом случае отдельные задания учебника-практикума могут активизировать деятельность гуманитарно ориентированных учащихся, стремящихся к более глубокому постижению художественного текста.

Надо предоставлять ученику (во всяком случае, в старших классах) возможность выбора учебника – и это будет еще одна исследовательская задача, решение которой задает траекторию движения к метапредметному основанию, которым является сама деятельность ученика и учителя.

В процессе развития творческих способностей велика значимость учебных тетрадей, построенных в соответствии с теоретическими основаниями системно-деятельностного подхода. При том, что данный методологический подход получил признание и освещен достаточно подробно в педагогической литературе, его практическое воплощение требует серьезной дальнейшей разработки.

Обратим внимание и на следующий момент. Разнообразные диагностические тесты и построенные по их образцу творческие задания, предлагаемые в учебниках и рабочих тетрадях, учитель, в отличие от психолога, применяющего тесты как материал для диагностики, может включать в образовательный процесс, исходя из задачи развития отдельных компонентов творческого мышления. Например, задания тестов Торренса «Спросить и угадать», «Необычные вопросы» и им подобные – чувствительности к новому и неизвестному, способности к вероятностному прогнозированию; «Невероятные ситуации» и им подобные – воображения и фантазии. Но при этом в обязательном порядке должно производиться разграничение задач, стоящих перед ребенком.

Важно предупреждать учащихся, в каких случаях от них ждут оригинальных, необычных ответов, способов действия, а в каких – стандартных, общепринятых. Иначе задание может рассматриваться как некорректное. Таким оно становится, когда, например, при выполнении задания Торренса «Создание картинки», где нужно закончить десять начатых рисунков, ребенок, стремящийся сделать это быстрее, что естественно, выбирает самый простой вариант, который, как оказывается, не подтверждает его одаренность. Или в случае, когда на тестовый вопрос, чем отличается человек от животного, ожидается ответ «человек думает, мыслит», а ребенок с этим не согласен («животное тоже мыслит») и выбирает другой, по мнению составителей, неверный ответ (но не ученых, не отказывающих животным в наличии интеллекта).

При этом необходимо учитывать и следующий аспект работы с детьми – их объективно существующую недостаточную информированность относительно того, что считается на данный момент развития общества общеизвестным, а что – новым, оригинальным. Антитеза «прошлый опыт» и «новые идеи» применима к взрослому человеку, и вначале ребенок должен освоить общий для человечества комплекс знаний и способов действий, чтобы понять уровень новизны и оригинальности собственных комбинаций и идей, сравнить продуктивность тех и других, обосновать свою позицию и представить наиболее оптимальный, с его точки зрения, вариант.

В связи с этим отметим, что многие задания в современных учебниках и учебных пособиях, построенные в соответствии с методологической установкой на развитие отдельных компонентов творческого мышления, должны быть осмыслены учащимися как модели исследовательской деятельности. Ученик должен представлять, что существуют разные – и каждый из них плодотворен в зависимости от ситуации – креативные подходы к решению одной и той же познавательной задачи: придумывание немногих, но высоко оригинальных решений; тщательная разработка небольшого числа идей; нахождение большого количества ответов без их детальной разработки.

Данная работа должна проводиться учителем, сопровождающим развитие одаренности, в рамках урока по предмету, однако основное поле совместной деятельности учителя и одаренного ребенка в данном направлении – специальные формы организации урочной и внеурочной деятельности по подготовке исследования/проекта в их современном педагогическом понимании.