Текст книги "Проектно-исследовательская деятельность: развитие одаренности"

2.3. Учитель экстра-класса

В гимназии № 1409 апробирована разработанная А.П. Суходимцевой [111] технология развития проектной компете н тно сти педагогов, в соответствии с которой было организовано их обучение основам проектирования посредством разработки и реализации собственных проектов в единой логике с проектом Муниципальной методической службы Северного округа г. Москвы; создано сетевое сообщество педагогов, деятельность которого направлена на обновление содержания образования, взаимную поддержку участников и использование современных информационно-образовательных технологий; реализованы модульные обучающие программы для учителей «Компетентность как современный уровень развития профессионализма педагога», «Педагогическое проектирование как условие профессионального роста».

Основным результатом явилось овладение учителями, задействованными в программе, проектной компетентностью, которую можно рассматривать как ключевую в структуре профессиональной компетентности педагогов.

Однако учитель, работающий по программе поддержки детской одаренности, должен, на наш взгляд, обладать системой особых профессиональных компетенций, дающих ему возможность сопровождать деятельность уникального по своим способностям ребенка. Это более высокий, «надкомпетентностный» уровень по отношению к общепрофессиональным компетентностям учителя (в том числе и по отношению к проектной компетентности), поэтому владеющего ими мы условно называем учитель экстра-класса.

В результате многолетнего исследования данной педагогической проблемы нами сформулированы четыре вида компетенций, которыми должен обладать такой учитель.

1. Первый вид определяется по следующим позициям: потребность в собственном поиске и создании нового знания/продукта; умение быстро и легко реагировать на изменяющиеся условия и обнаруживать новые проблемы и задачи; способность и готовность к продуцированию оригинальных идей и вопросов.

2. Такое качество, как способность диагностировать и оценить нестандартность мышления ученика, – основа второго вида компетентности.

3. В системе работы с одаренным ребенком результаты регулярно проводимой диагностики его психологического состояния становятся основой разработки конкретных тактик его развития. Стремление и способность к своевременному и адекватному реагированию на «сигналы» психофизиологической системы ребенка рассматриваются нами как одна из профессиональных компетенций учителя экстра-класса. Значимость умения должным образом отреагировать в деятельности на психофизиологическое состояние ученика диктуется в первую очередь задачей здоровьесбережения. Это третья позиция.

4. Владение технологиями и методиками развития одаренности и способность осуществить их в деятельности по созданию условий для развития одаренности – четвертый критерий.

Необходимо отметить, что овладение данными компетентностями педагогом – процесс, основанный на педагогическом самопроектировании деятельности по освоению теоретических позиций психологии творчества и практическому воплощению их в диалоге с конкретным учеником, имеющий целью создание новых или преобразование имеющихся условий его воспитания и обучения.

В реальной ситуации школьного образования, нацеленного на развитие одаренных учащихся, педагог экстра-класса должен осуществлять свою деятельность в тесном контакте со всеми участниками образовательного процесса и, в первую очередь, кооперировать ее с деятельностью школьного психолога – специалиста в области психологического диагностирования и поддержки одаренности.

Подготовка в высшей школе педагогов-психологов должна продуцироваться и на выполнение данного социального заказа школы.

2.4. Четыре смысла проектно-исследовательской деятельности

Проектно-исследовательскую деятельность школьников мы рассматриваем как средство формирования, во-первых, позитивного и проективного восприятия жизни и своих творческих возможностей, во-вторых, духовно-нравственного потенциала личности, в-третьих, познавательной самостоятельности, в-четвертых, системности мышления.

Обратим особое внимание на то, что выделение в данном разделе той или иной образовательной задачи при изучении конкретного материала достаточно условно и проведено с целью ее более наглядной характеристики. Проектно-исследовательская деятельность понимается нами и претворяется в учебном процессе как деятельность интегративная, синкретическая: ученик имеет возможность раскрыть все свои потенциальные возможности, т. к. в ней достаточно полно представлены и целеполагание и целевыполнение, а также присутствуют в единстве все пять видов деятельности – ценностно-ориентировочная, познавательная, преобразовательная, коммуникативная, эстетическая.

Кроме того, проектно-исследовательская деятельность в соответствии с разрабатываемым нами методологическим подходом к организации содержания урока становится основанием для установления интегративных связей между учебной и внеучебной деятельностью, основным и дополнительным образованием и т. д.

Исследовательская деятельность: получаем радость и удовольствие

В одной из телебесед известный педагог и общественный деятель Е.А. Бунимович заметил, что на 1-м съезде учителей математики (2010 год) больше половины докладов было посвящено одаренным детям и – к сожалению! – только в одном звучала следующая тема: «Юмор и удовольствие на уроках математики».

Представляется, что радость познания и преобразования мира – та константа, которая должна организовывать общее образовательное пространство школы. Важно, чтобы каждый ребенок понимал: независимо от того, кем он станет, исследовательская активность – тот инструментарий получения удовольствия, который наиболее благоприятствует расцвету интеллектуально-духовного потенциала, индивидуального и общественного в человеке.

Осваиваться данная жизненная позиция может и через литературный, публицистический, учебный, научный текст, и через постижение собственного мироощущения, и благодаря встречам с талантливым ученым/художником, в результате общения с которым образ человека, способного мыслить и чувствовать нестандартно, творчески, может присваиваться другим.

Осмысление мира и самого себя в целостности – основа развития человека, дарующая ему возможность самоопределения и самореализации и, следовательно, радость осуществления себя как личности. Жизнь в согласии с тонкими законами природы, творческое позитивное преобразование мира дает возможность человеку быть счастливым, осознать себя частичкой Вселенной.

Следовательно, общество и отдельная личность будут развиваться конструктивно в том случае, если образовательная парадигма современной школы будет нацелена на создание человека целостного, воспринимающего и осознающего многообразие жизни во всех ее формах и сферах, воспитавшего в себе на основе этого толерантность и уважение к Другому.

Безусловно, решению данной многосторонней педагогической задачи способствует и реализация на уроке различных межпредметных и внутрипредметных интегративных методик, и организация проектно-исследовательской деятельности, в основу которой положен обозначенный ранее подход к развитию ученика.

Особо отметим как важнейший компонент работы по ее реализации установление междисциплинарных интегративных связей с философией. Не включенная в базисный учебный план как школьный предмет, философия должна быть интегрирована в процесс обучения в более серьезном и расширенном варианте, чем это происходит в реальности. При этом ее терминологический аппарат и отдельные методы исследования человека и мира могут стать опорой при интерпретации художественного текста учащимися на уроках литературы.

С самого начала литературного образования школьники поэтапно должны получать представление о таких наиболее важных для адекватной интерпретации литературных произведений понятиях, как мировидение, мироощущение, мировосприятие и т. п., активно использовать их в речи.

Только в результате постепенного формирования представления о том, что homo sapiens (в высшем понимании этого словосочетания) свойственны определенное миропонимание и определенное миропереживание, эмоциональное отношение к миру, приходит оценка как чужих нравственных ориентиров, так и своих ценностей.

В чем своеобразие миропонимания того или иного писателя? Героя? Какие типы мироощущения возможны и почему тот или иной тип становится у писателя доминирующим? Какой ближе мне? Может миропонимание трансформироваться, изменяться? Это хорошо или плохо? – появление таких вопросов и поиск ответа на них (и в эксплицитной, и в имплицитной форме) – свидетельство и показатель процесса развития человека, формирования его этики и исследовательских компетенций. Отметим, что данный аспект не является искусственно привнесенным в систему школьного литературного анализа, поскольку наиболее талантливые тексты (а именно они включены в школьный корпус) являются зафиксированными с помощью формальных средств философскими высказываниями их авторов о мире, о жизни, о себе.

Особое высказывание подобного рода в русской литературе – творчество А.С. Пушкина – определяется нами как системообразующий компонент литературного образования современного школьника. Произведения Пушкина должны рассматриваться в данном ракурсе и в силу их художественного совершенства, и в связи с тем, что они «начало всех начал» в русской литературе, и потому (эта позиция представляется особо значимой), что они отражают целостное мироощущение их создателя.

Если первые две позиции являются объектом исследования на уроках по творчеству Пушкина, то последняя обычно рассматривается достаточно поверхностно и неубедительно, причиной чего является, в первую очередь, сложность философского подхода к тексту для неподготовленных к глубинному изучению произведения. Вместе с тем такие качества художественного постижения Пушкиным мира, как, с одной стороны, системность и целостность, с другой – гибкость и нестатичность, «позитивная изменчивость» взгляда на мир, при условии внимательного чтения, во-первых, создают основания для формирования подобных качеств и у школьников; во-вторых, делают процесс и результат изучения творчества Пушкина более увлекательным, интересным; в-третьих, дают возможность выстроить разветвленную и вместе с тем упорядоченную систему изучения не только творчества самого Пушкина, но и русской и даже зарубежной литературы.

Сопоставление и сравнение как метод постижения историко-литературного курса (при обязательном условии их разумного дозирования!) ставится во главу угла общения и с Пушкиным, и с его предшественниками и последователями. В этом случае А.С. Пушкин рассматривается как универсальная творческая личность, познание которой читателями-учениками постепенно поднимается на более высокую и при этом доступную им ступень. Учет индивидуально-дифференцированного подхода дает возможность определить размеры «люфта» при задавании школьникам изыскательских условий – глубины и развернутости анализа конкретного текста в соответствии с их возрастными возможностями.

Подобный подход может быть реализован при изучении практически любого произведения Пушкина, но, на наш взгляд, наиболее показательны в этом отношении «Повести Белкина», школьный анализ которых должен и может быть разноуровневым.

Предлагаемые программами условия «многоконтактного» общения с «Повестями Белкина» дают возможность постепенного открытия школьниками глубин пушкинского мировидения. Уникальное в истории русской и мировой литературы произведение может читаться и восприниматься и как разрозненные, лишенные общего плана и внутренней связи различные «сюжеты из жизни» и доставлять читателю эстетическое наслаждение своей простотой и «чувствительностью», и как художественный текст, в котором возникает эффект двуголосого (по М.М. Бахтину) слова, а повести получают «двоякое эстетическое завершение: Белкин пытается придать пересказанным анекдотам назидательность, однозначную серьезность и даже приподнятость (без которых литература в его глазах лишается оправдания), а подлинный автор стирает «указующий перст» своего «предшественника» лукавым юмором. Так беспрецедентно оригинальная повествовательная форма воплощает художественную концепцию цикла» [126, с. 42–43].

Добавим – и отражает мировоззренческие (миросозерцательно значимые) эмоции, которые «присутствуют в искусстве в качестве «достояния» либо авторов, либо персонажей и сопряжены с ценностными ориентациями отдельных людей или групп. Они порождаются этими ориентациями и их воплощают» [125, с. 68].

Итак, в чем значимость для читателей-школьников «Повестей Белкина»? Что это для них – собрание легких для чтения занимательных историй? Воплотившийся в стройную художественную систему философский трактат о важнейших ценностных ориентирах жизни человека? И то, и другое.

При изучении отдельных повестей в средних классах основная цель учителя – это погружение ученика в мир русской жизни, согретый мягкой доброжелательной улыбкой автора (при чтении «Барышни-крестьянки» и «Станционного смотрителя») и наполненный сильными чувствами героев (при анализе «Выстрела»).

И если для литературоведа остановка в интерпретационном поиске на этом уровне некорректна, то для школьного анализа на этом этапе она педагогически оправдана.

Расширение и углубление представлений о данном тексте безусловно должно произойти при изучении в старших классах монографической темы «Художественный мир А.С. Пушкина», становящейся при обозначенном подходе «пространством встреч» ранее анализировавшихся произведений цикла и тех, которые рассматриваются учащимися впервые.

Подчеркнем в диалоге с учащимися, что ранее возникшее у них представление – это представление о повестях Белкина, о переданных им сообразно его собственному мироощущению «историях», услышанных от других. Так Пушкин раскрывает перед нами одну из возможных мировоззренческих интерпретаций жизненных ситуаций и поступков людей. И не только раскрывает, но и принимает как возможную и имеющую право на существование (обсудим с учащимися то, что Пушкину сентименталистское и романтическое мироощущения были близки и «грели» его душу, о чем свидетельствуют и его собственные произведения раннего периода, и личные дружественные отношения с кругом сентименталистов и романтиков).

Итак, первая мотивировка событий и поступков героев, которую предлагает нам автор, – соответствующая сентиментально-романтическому мироощущению Белкина и когорты подобных ему рассказчиков.

Однако, как справедливо отметил В. Шмид, условно-поэтическая модель мира в соответствии с миросозерцательными традициями сентиментализма и романтизма представлялась Пушкину слишком простой, «ибо обусловлена априорно заданной идеей, и потому Пушкин противопоставляет ей сложную и многостороннюю прозу жизни» [138, с. 31].

Где «следы» самого Пушкина? Каково его отношение к изображаемым Белкиным событиям и героям?

На этом этапе анализа и должна пойти речь о комическом, присутствующем в тексте, его назначении и, далее, о позитивных ценностных установках, художественно воплощенных Пушкиным в цикле повестей.

Данный интерпретационный ход, заранее рассчитанный учителем и введенный им с целью постижения учащимися особенностей эмоционально-художественного освоения жизни в «Повестях», дает возможность расширить представление о позитивном наполнении иронического взгляда на мир, увидеть, что он «способен освобождать человека от догматической узости мышления, от односторонности, нетерпимости, фанатизма, от попирания живой жизни во имя отвлеченного принципа» [125, с. 78].

Обратим особое внимание на то, что это не универсальная для Пушкина, а только одна из форм сознания и поведения человека. Этот вывод – та нравственная установка, которая не дает человеку перейти границы человеческого, поскольку «ирония без берегов» может вести в тупик нигилизма, бесчеловечности, обезличенности» [Там же].

Итак, какую цель преследовал Пушкин, подчеркивая, с одной стороны, что это «повести Белкина» (лица явно вымышленного, но метафорически объединяющего представителей романтико-сентиментального направления), и, с другой, совершенно явно и настойчиво указывая и на свою причастность к их созданию?

Как справедливо отмечают литературоведы, «проникающая повествование мягкая, добродушная ирония автора призвана вызвать ощущение дистанции, отделяющей его собственные реалистические «узоры» … от старой сентименталистской «канвы», по которой они вышиты. Но в то же время ее пародийное использование и самый факт возможности такого использования демонстрируют непреходящую ценность уравнительных идеалов сентиментализма…» [59, с. 292].

С этого момента – момента написания «Повестей Белкина» – и начинается русская реалистическая проза, дарующая читателю реальный взгляд на мир. Пушкин обретает в результате глубокого постижения разнообразия жизненных ситуаций и человеческих типов – первый из всех достойных — новое понимание мира как построенного на общечеловеческих страстях, но «уже не в метафизическом понимании, возлагающем ответственность за их роковое действие на человеческую природу, как это имеет место в трагедиях Шекспира и Расина, а в своих различных национально-исторических проявлениях, далеко не однозначных по нравственно-психологическому качеству и историческому результату» [Там же, с. 293].

Многообразие жизни. Многообразие ситуаций, типов психофизиологической организации личности, ее социального осуществления. И, следовательно, существование возможности диалектического разнообразия оценок, точек зрения на сущее. На этом аспекте пушкинского миропонимания можно остановиться в поиске и обретении старшеклассниками авторских смыслов в «Повестях Белкина». Однако не сведенная к общему знаменателю эта мысль рассыпается (и рассыпает произведение) на мелкие осколки отвлеченных размышлений о человеке и мире. Выводы, обладающие позитивной значимостью для самого ученика, возникнут, когда все повести будут сведены воедино в цикл и будет раскрыта ценностная доминанта автора.

Учитель при определении «доказательной базы» может опираться на следующие наблюдения, сделанные литературоведами: счастье обретают те герои, которые, оказываясь в иные моменты «гуляками праздными» (пушкинский Сальери о Моцарте), характеризуются самобытностью, «самостояньем» – молодые герои «Барышни-крестьянки», Минский и Дуня, Бурмин и Марья Гавриловна, граф Б. Сама гибель тех героев, которые не проходят до конца путь испытаний, «отступаются», говорит о том, что им не дано «дойти» до счастья в силу их жизненной позиции.

Самостоятельное исследование текста под обозначенным углом зрения приводит учащихся к нахождению интересных внутри– и межтекстовых авторских сопоставлений.

Заметим вместе с тем, что неслучайно многие герои даны Пушкиным в «двойном» и даже «тройном» восприятии – отношение к каждому из них, таким образом, не может быть однозначно.

В «Метели», сообразно «взгляду» «неискушенного» рассказчика Ивана Белкина, для читателя более привлекателен скорее несчастный Владимир, чем торжествующий Бурмин. На создание «теплого», сочувственного отношения к первому из них, помимо всего прочего, нацелена явно по воле автора актуализированная деталь – указание места его гибели – Бородинское поле. Отметим отдельно, что это безусловно яркий акцент для современников Пушкина. Он станет эмоционально значим и для школьников XXI века при условии моделирования Синтез-программы (см. ниже) с учетом необходимости интегративного постижения концептов мировой (русской) культуры. В данном случае, должна быть произведена актуализация одного из двух слоев, на которые подразделяются концепты, – «отражение в общественном сознании фактов» [110, с. 196].

На возникновение сочувствия по отношению к Самсону Вырину («Станционный смотритель») безусловно рассчитывал автор, создавая при помощи различных художественных средств, в первую очередь композиционных построений, три эпизода приезда рассказчика на станцию.

Чтение этих фрагментов, анализ отдельных деталей, пейзажных зарисовок – все это основа для проникновения юного читателя в тот идейно-художественный пласт повести, который подчинен автором задаче создания представления о Самсоне Вырине как о трагическом герое, не просто обиженном, но и потерявшем нравственную опору в окружающем мире.

Тоска и обида старика – это тоска и обида человека, ставшего в одночасье одиноким, бездушно, а значит, унизительно, «оставленного» без любви. Само художественное пространство – станция в бескрайних просторах огромной страны – символически поддерживает тему «оставленности» героя любимым им человеком.

В «Барышне-крестьянке» по воле автора мы также сочувствуем и переживаем за героев. И это приятное, «добронравное» чувство безусловно сентиментального толка в высоком, лучшем понимании этого определения.

Все, что мы увидели и прочувствовали при чтении и анализе фрагментов «Повестей Белкина», – это тот эмоционально-оценочный пласт пушкинского мировидения, который безусловно должен быть воспринят старшеклассниками.

Итак, развитие мировоззренческих взглядов, их корректировка, а также выстраивание собственного пути возможны и необходимы человеку. При одном условии – неизменности общих гуманистических установок личности. К такому выводу приходят школьники. Важен и еще один вывод старшеклассников: Пушкин многогранен и глубок, но открыт для общения только с внимательным читателем, может ввести только его в свой «дружеский круг»…

Ценностно-эстетический подход к интерпретации литературного произведения дает возможность юному исследователю эмоционально постичь художественную форму как выражение авторского сознания, почувствовать себя открывателем «тайных смыслов» литературного произведения и, сопоставив взгляд на мир писателя со своей мировоспринимающей позицией, получить представление о системе ценностных кодов, единых для культурной традиции. Так постепенно формируется «ценностно-осмысливающая эмоционально-волевая установка» (М.М. Бахтин) личности.

Исследовательская деятельность: формируем духовно-нравственный потенциал личности

Сведение задач исследовательской деятельности к развитию только мыслительной сферы ребенка крайне отрицательно может сказаться на онтогенезе юной личности.

Блок личностных универсальных учебных действий должен быть актуализован и в рамках урочной исследовательской деятельности, и в рамках проектно-исследовательской деятельности вне урока.

И в первую очередь при обращении к литературе как особо значимой области проявления человеческого духа. Художественная литература научает общению с умным, творчески одаренным человеком, создает ситуацию диалога с ним.

Общение с умными – основа основ исследовательской деятельности и формирования исследовательских компетенций. Поэтому в данном разделе особое внимание мы уделяем урокам и внеурочной деятельности по освоению литературного текста, методике использования на них эвристического диалога.

Литература – один из основных «языков интерпретации мира» [31], при помощи которых человечество познает мир и само себя, сохраняя в литературном произведении результаты познания, общения и творчества.

Отсюда следует, что интерпретация литературного произведения, имеющая педагогическую задачу, – это процесс «узнавания», «выявления» заложенного в нем уникального творческого потенциала писателя, его художественных открытий и нравственно-эстетических представлений.

«Интерпретация интерпретации», порождение образа мира в совместной деятельности писателя – учителя – ученика на уроке литературы станет оптимальной, если будет представлять собой общение, направленное, во-первых, на освоение авторских и, во-вторых, обретение собственных смыслов в ходе анализа художественного произведения. Две составляющие этого процесса находятся в неразрывном взаимопроникновении и взаимодействии и не должны искусственно разделяться, но вместе с тем перед учителем стоит задача постепенного целенаправленного формирования у учащихся представления не только о видах и приемах интерпретации, но и о таких филологических (а также и метапредметных) понятиях, как адекватность/неадекватность, точность/неточность, корректность/некорректность интерпретационных подходов к литературному (а также и любому иному) тексту.

Построение продуктивной модели общения ученика с произведением не может не опираться на определенный «кодекс чести» субъектов художественной коммуникации. Проблема «точности» интерпретации имеет и этический аспект – «разрушение текста», по Р. Барту, приводит к «убийству» его создателя, а следовательно, добавим, и возможному разрушению (нарушению) культурного генофонда нации. Идея толерантности, уважительного отношения к человеку должна быть актуализирована и по отношению к Автору, выставляющему «напоказ» «душу живую».

Вместе с тем вступление в диалог с Автором произведения предполагает возможность (и необходимость) свободного высказывания своего мнения о нем читателя. Диалогичность, согласно М.М. Бахтину, это активность вопрошающая, отвечающая, соглашающаяся, возражающая.

Так, отправной точкой для эвристического диалога, в котором «активность в постановке вопросов принадлежит учащемуся» [127, с. 134], служит проблемная ситуация, основанная на оценке старшеклассниками интерпретации философом Л. Шестовым главного героя (а через него и самого автора) романа М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени»: «…Сильнее, могущественнее Печорина – нет никого на свете. А, стало быть, – такова жизнь: в ней побеждает грубая, беспощадная сила. Таков смысл «Героя нашего времени». Здесь – апофеоз бездушного эгоизма: Лермонтов не мог побороть Печорина и потому, желая оставаться правдивым, открыто признает его победителем и поет ему хвалебный гимн, которого каждый победитель мог себе требовать» [136].

В ходе разрешения проблемной ситуации у учащихся, уже прочитавших роман и сформировавших свое представление об авторских смыслах произведения, возникает целый ряд вопросов: «Чем объясняется столь однозначная и прямолинейная оценка личности главного героя и самого Лермонтова? Каковы причины подобной интерпретации? Как можно оценить данную интерпретацию и ее автора? Имеет ли право на существование и на признание подобная трактовка? Если да, то как можно более точно определить такие интерпретации? Каковы критерии оценки той или иной интерпретации?»

Такие вопросы мы называем вопросами-размышлениями, поскольку ответы на них формируются в результате совместной творческой деятельности учителя и ученика, выстраивания цепочки следующих друг за другом вопросов и ответов, доказательств и опровержений, при этом учащиеся осваивают способы познания и обретают собственный взгляд на мир.

Диалог образов культуры, логик, «голосов» автора и его героев, внутриличностный диалог подкрепляется и диалогом с интерпретатором художественного текста.

Активизация творческого сознания учащихся, высказывающих различные предположения относительно причин появления разнообразных трактовок, способствует, с одной стороны, развитию исследовательских умений формулировать гипотезу, сравнивать и обобщать явления, с другой – формированию представления о том, что постичь художественное произведение – это значит «не отказываясь от себя и не переиначивая другого… найти себя в другом, найдя другого в себе» [8, с. 312].

Старшеклассники приходят к следующим выводам:

1. Для «истинной» интерпретации характерно адекватное авторскому замыслу прочтение произведения.

2. Интерпретации со «знаком большой субъективности» необходимо подразделять на две группы по их результативности. Как позитивный результат может рассматриваться создание своего собственного творческого продукта интерпретатором, для которого художественное произведение является основанием для творческой интенции, для проявления одного из возможных путей развития личности – «отталкивание от старого» для создания собственной траектории интеллектуального движения. Некорректная интерпретация, имеющая отрицательный результат по отношению к интерпретируемому тексту, объясняется стремлением придать полемическую заостренность своему собственному интеллектуальному «высказыванию», воплощенному в различных формах освоения бытия – музыкальной, изобразительной, драматической, исполнительской и т. д.

В этом случае целесообразно использование следующих обозначений: версия, «по мотивам», «на основе» и т. п., что делает оправданным появление подобных явлений культуры (часто значительных) и не нарушает «авторские права» создателя первоисточника.

Учащиеся в качестве примера используют трактовку драмы А.Н. Островского «Гроза» в театре «Современник» (посещение которого организуется предварительно) и отмечают, что сравнение ее с литературным произведением возможно и интересно, на это и рассчитывает режиссер, выстраивая сценическое действие на основе парадокса, «соединения несоединимого». Оставляя от произведения Островского практически только название, имена персонажей и сюжетную канву, он создает свой собственный интеллектуальный продукт. Режиссер не озабочен адекватностью прочтения, точностью передачи авторской мысли, концепция спектакля определена до его постановки, в ходе репетиций возможно только уточнение определенных нюансов выразительной структуры спектакля. Это самостоятельное явление культуры, отношение к которому зрителя должно определяться на основе критерия наличия в нем художественных достоинств.

Негативный результат – отсутствие собственного продукта, некорректная интерпретация – может иметь социально-политическое основание; быть выражением чрезмерных амбиций интерпретатора, личного неприятия автора и его идей; может отражать ограниченность творческих способностей интерпретатора, его интерпретаторских умений и т. д.

Исследование проблемы различных оснований (личностных, общественных, культурных, исторических и т. д.) некорректных интерпретаций приводит учащихся к необходимости формулирования критериев точности интерпретации.

Какими научными положениями может быть поддержано проведение учащимися исследовательских операций по их нахождению?

Основополагающее значение в решении данной задачи, на наш взгляд, имеет привлечение данных из разных наук, изучающих и интерпретирующих литературное произведение, и, в частности, находящейся в сфере филологической науки теории перевода.

Полилингвальное образование школьников как одна из реалий современного образовательного процесса дает возможность установить на уроках литературы продуктивные отношения диалога, помимо рассмотренных выше, и с оригинальными текстами зарубежных авторов, и с интерпретаторами-переводчиками.