Текст книги "Проектно-исследовательская деятельность: развитие одаренности"

Актуализация полилингвального обучения как части поликультурного образования (это явление в первую очередь имеет место в лицеях, гимназиях, профильных классах) создает условия для эффективного использования в системе литературного образования отдельных элементов теории и практики такой филологической науки, как переводоведение.

Поддерживаемая социальной и образовательной средой мотивация изучения иностранных языков как части мировой культуры плодотворно влияет на углубление интереса учащихся к выявлению взаимосвязей и взаимозависимости между русской и зарубежной литературой и должна быть своевременно спроецирована на определенные «узлы» школьного литературного анализа, в частности, на задачу развития у учащихся интерпретационных умений.

Исследование на уроках литературы художественного перевода как специфической модели интерпретации литературного произведения способствует реализации контекстного аспекта анализа, в сфере внимания которого контактные связи, проявляющиеся «в прямом соприкосновении эстетических идей или литературных произведений; генетическом родстве (общих источниках), литературной трансплантации (перенос и усвоение явлений), типологических схождениях, являющихся следствием принципиального единства в развитии культуры» [39, с. 8].

Так не только «языковая личность писателя совершенствует языковую личность читателя» [11, с. 13], но и языковая личность переводчика совершенствует языковую личность читателя. Добавим к этому мысль о влиянии на ученика и нравственно-эстетического компонента личности ученого-переводчика.

Именно перевод становится в последнее время востребованным на уроках литературы и как форма интерпретации, и как способ самовыражения личности ее автора, и как акт познания первичного текста, и как объект для формирования исследовательских компетенций.

Художественный перевод в рамках литературного образования рассматривается нами как коммуникативный процесс, общение с целью «выработки новой информации, единой для общающихся людей и рождающей их общность или повышающей степень их общности при сохранении неповторимой индивидуальности каждого» [41, с. 35]. Рассматривая вслед за А.А. Леонтьевым процесс общения с позиций деятельностного подхода, понимая общение и как речевую деятельность, отметим как положительный момент включение в данном случае в диалогическую цепочку еще одного компетентного участника коммуникации и создание условий для формирования у учащихся исследовательских компетенций, связанных с умением сравнивать результаты своего собственного «труда читателя» с результатами творческого восприятия другого интерпретатора.

Включение в ситуацию общения переводчика-интерпретатора, с одной стороны, безусловно усложняет процесс общения с литературным произведением (это должно учитываться и соотноситься с уровнем литературных компетенций учеников конкретного класса), с другой – дает возможность увидеть и оценить еще один способ интерпретации произведения и далее определить условия успешности такого вида коммуникации.

Так, обращение к теории и практике перевода крупнейшего ученого В.Г. Маранцмана объясняется в первую очередь нашим желанием ввести в круг диалогического общения личность яркую, незаурядную и художественно одаренную, а также открывающейся при этом возможностью формирования у старшеклассников исследовательских умений пересоздания литературного текста с целью постижения авторских смыслов.

В предисловии к переводу «Божественной комедии» Данте Алигьери Маранцман характеризует переводы, выполненные П. Катениным, Д. Мином, В. Петровым, Н. Головановым, М. Лозинским, А. Илюшиным, и затем определяет принципы собственного перевода: «1. Точность перевода обеспечивается не только правдой слов, но также правдой чувств. Нитью Ариадны должно быть не только буквальное значение слова, но и верность интонации, характерность образов дантовского текста, подлинность тропов. 2. В поэме должны быть различимы контрастные интонации Вергилия и Данте. Мудрое спокойствие, величавость, властность римского поэта соседствуют с лирической подвижностью, живостью тоскующего и страстного голоса Данте. Строгий разум и пронзительное чувство – стилистические полюсы поэмы. 3. При всей резкости светотени в разных эпизодах каждой песни есть ее общий мотив, своеобразная тональность, создающая эмоциональное единство. Данте творил не только стих своей поэмы, но смело, как Саваоф Микеланджело, создавал литературный язык Италии… Мне виделось необходимым, по возможности, сделать текст понятным и без комментария, чтобы в общем своем строе каждая песнь была понятна современному читателю» [74, с. 11].

Данные положения осмысляются старшеклассниками, трансформируются ими в более краткие и точные формулировки, входят в их интерпретационный багаж.

Закономерным продолжением возникшего диалога становится «перенос» творчески полученных компетенций на объект собственной интерпретаторской деятельности – перевод произведения, выбор которого мотивирован задачей познакомить с ним учащихся младших и средних классов, не владеющих еще в должной степени искусством перевода, создать для них своеобразную антологию зарубежной литературы, не освоенной еще профессиональными переводчиками.

Так естественно намечается непрерывность культуроформирующего диалога – диалога с книгой, с человеком, с миром; задается ориентир движения дальше в постижении исследуемой проблемы; происходит переход от исследовательской деятельности на уроке к проектно-исследовательской деятельности за рамками урока одаренных учащихся, испытывающих интерес к творческому поиску в культуроформирующей области «Филология».

Остановимся на еще одном аспекте исследовательской деятельности на уроках литературы.

И те, кто оказывается в поле взаимодействия с талантливым человеком, и он сам, для того чтобы создать наиболее благоприятные условия для осуществления его задатков, должны уметь оценить психофизиологические особенности подобной, часто весьма непростой в общении, личности.

Что способствует его развитию? Что должны понять и принять его близкие? Как он может выстроить свой жизненный путь, чтобы воплотить дар, данный ему, и не разрушить чужую жизнь?

Эвристический диалог с учащимися с целью осмысления этих вопросов требует особого внимания. Анализ литературных произведений дает возможность постепенного формирования представлений юного читателя как о своеобразии душевной организации творческой личности, нашедшей выражение в литературном тексте, так и, опосредованно, об особенностях собственной личности и особенностях друзей и близких, а также об условиях, при которых личность имеет возможность продуктивного движения по задаваемому детерминирующим чувством пути. Этим в значительной мере объясняется обращение в рамках проблемы исследовательской деятельности к сфере литературного образования.

Следующий аспект содержательного наполнения проектно-исследовательской деятельности задается социальными тенденциями сегодняшнего дня. Этническое многообразие – реальность любого общеобразовательного учреждения Российской Федерации.

Что представляет собой с точки зрения этнокультурного состава современная московская школа, в которой учится более полторы тысячи детей?

Новый микрорайон Москвы в районе станции метро «Аэропорт» – это достаточно сложное по этнокультурному составу сообщество, сочетание традиций старой московской интеллигенции и достаточно недавно приехавших в столицу представителей разных национальных культур. И вектор этнокультурного развития детско-взрослой общности, создаваемой нами, должен быть обращен и на Запад, и на Восток.

В последней позиции мы особо акцентируем направленность нашей деятельности на достижение не только образовательных, но и социально-гражданских задач формирования толерантности подрастающего поколения.

Нельзя не согласиться с утверждением, что культура толерантности – важнейшая составляющая культуры общества. Модель толерантного поведения напрямую связана с терпимостью к «чужому», «другому», а следовательно, в поведенческом плане с поиском компромисса и нерасположенностью к конфликту.

Поэтому в педагогическом сообществе как принципиально важное направление работы рассматривается проведение детских и молодежных мероприятий объединительного, межнационального характера, квалифицированная и взвешенная пропаганда ценностей культуры, мира и ненасилия, межнационального и межконфессионального согласия.

Нет необходимости, на наш взгляд, в условиях московской школы особо выделять этнокультурный компонент в образовании. Он должен быть органично включен во всю систему работы школы. Так, исследование школьником того, что ценного сделал человек из его рода для нашего общего прошлого и, значит, настоящего – фундамент размышлений о себе, своем настоящем и будущем, о настоящем и будущем своего этноса.

Теория и, главное, практика совместных добрых дел, спроецированные на исследование и созидание себя, страны, Вселенной, должны стать, по нашему мнению, основой основ современного образования и воспитания.

Задача формирования «открытого сознания» человека ХХI века, стремящегося и умеющего устанавливать плодотворные контакты с представителями различных лингвокультурных сообществ, должна быть актуализирована и на уроках иностранных языков, и в системе школьного литературного образования.

Полилингвальная образовательная парадигма, реализуемая современными школами, должна быть творчески воспринята методикой преподавания литературы, теоретически и практически воплощена в системе литературного образования учащихся средних и старших классов.

Как отмечает в своем исследовании Д.Б. Гудков, «знания собственно вербального кода (т. е. языка) и правил его использования оказывается недостаточно для успешного общения с носителем того или иного языка, необходимо еще овладеть внекодовыми знаниями, вернее, тем, что принадлежит невербальным кодам культуры того лингво-культурного сообщества, для которого используемый язык является родным» [30, с. 5]. Иначе говоря, контакты с представителями других культур невозможны без знания особенностей этих культур и практических навыков в межкультурном общении.

Литература осваивает и закрепляет в письменном тексте и вербальную (языковую) составляющую культуры, и такие ее компоненты, как знания, верования, искусство, нравственность, законы, обычаи и некоторые другие особенности и привычки, «усвоенные человеком как членом общества» [117, с. 18].

Поэтому значимость изучения зарубежной литературы заключается, помимо возможности получения учащимися чисто эстетического наслаждения, которое дарует всякий высокохудожественный текст, и в возможности получения представлений о своеобразии базовых концептов национальной культуры, опосредующих выработанные ею знания о мире.

Вопрос о методической реализации обозначенных возможностей непосредственно связан с задачей прояснения понятий прецедентные тексты и прецедентные феномены.

Под прецедентными текстами понимаются тексты: «1) значимые для той или иной личности в познавательном и эмоциональном отношении, 2) имеющие сверхличностный характер, т. е. хорошо известные широкому окружению данной личности, включая ее предшественников и современников и, наконец, такие, 3) обращение к которым возобновляется неоднократно в дискурсе (т. е. в сложном коммуникативном явлении, включающем, кроме текста, еще и экстралингвистические факторы – знания о мире, мнения, установки, цели. – И.П., И.И.) данной языковой личности» [44, с. 216].

В пространстве культуры сосуществуют и сопрягаются в восприятии того или иного человека и вербальные, и невербальные прецедентные тексты.

Прецеденты, связанные с коллективными инвариантными национально-детерминированными представлениями конкретных «культурных предметов», рассматриваются как прецедентные феномены, играющие «важнейшую роль в формировании национального мифа, отражая и задавая шкалу ценностных ориентаций и моделей социального поведения внутри определенного лингво-культурного сообщества, сама система прецедентных феноменов в каждом из этих сообществ отличается ярко выраженной спецификой. … Сколько-нибудь полноценная коммуникация на языке данного лингво-культурного сообщества оказывается невозможной без знакомства с прецедентными феноменами, относящимися к ядерной части когнитивной базы последнего» [30, с. 128].

Из этого следует, что формирование представления об особенностях мировосприятия носителей того или иного языка самым тесным образом связано с проблемой осознанного выбора для школьного анализа литературных текстов иноязычной культуры и, далее, их элементов, обладающих таким качеством, как прецедентность.

Подобная задача в той или иной степени решается авторами практически всех школьных программ по литературе, однако остается открытым вопрос об учете в содержании и базового, и дополнительного уровней литературного образования полилингвальной направленности современной школы, ее ориентации на предоставление учащимся возможностей по изучению разных иностранных языков.

В современной образовательной парадигме создаются весьма интересные варианты изучения иностранных языков школьниками (с точки зрения и количественной, и качественной) и, соответственно, возникают разные типы языковых личностей, что, безусловно, должно учитываться учителем литературы, решающим задачи индивидуализации и дифференциации обучения. Творческий потенциал ученика, изучающего тот или иной язык, должен быть актуализирован и в системе литературного образования.

В рамках Концепции сотрудничества России и Италии в ряде школ реализуется программа изучения итальянского языка и итальянской культуры. Поставив своей целью формирование представления учащихся об особенностях мировосприятия носителей осваиваемого ими языка, мы ориентируем их на понимание того, что продуктивное общение возможно в случае знания прецедентных феноменов, умения распознавать инвариантные коллективные представления определенного лингво-культурного сообщества.

Необходимо отметить и наличие у учащихся дополнительной мотивации исследования данного поля культуры в связи с реальной возможностью общения (и непосредственного, и дистанционного) с носителями языка, однако важно дать ему «культуроформирующую» направленность, определить вместе с учениками его «культуросозидающие смыслы».

«Какие книги вы читали в детстве?» – с такого «простого» вопроса к итальянцам начиналось создание старшеклассниками «Антологии детской итальянской литературы» для учащихся младших классов. При дальнейшей работе над ней учащиеся посчитали необходимым обратиться к своим друзьям с просьбой передать им учебники по итальянской культуре, купить во время поездок в Италию произведения итальянских писателей для маленьких, чтобы включить их в свой проект.

В ходе исследовательской работы самостоятельно ставились и решались следующие задачи: 1) выбрать те произведения, которые могут рассматриваться как национально-прецедентные и универсально-прецедентные феномены; 2) подготовить комментарии и словарь с учетом возрастных возможностей и уровня знаний итальянского языка учащихся младших классов; 3) подобрать иллюстрации, также имеющие национально-прецедентный и универсально-прецедентный уровни.

При обсуждении каждой из задач выдвигались разнообразные гипотезы, находились доводы, аргументирующие ту или иную позицию.

Одновременно углублялось понимание школьниками, проявляющими интерес к культурологической и филологической областям знания, специфики межкультурной коммуникации как коммуникации особого типа, связи ее с деятельностью различных психофизических процессов: памяти, мышления, восприятия, речи.

Самостоятельное формулирование задач исследования потребовало осознанного ими как необходимость расширения культурологического тезауруса и, следовательно, обращения к преподавателям за консультацией.

Безусловно, преподаватель должен быть готов к оказанию «интеллектуальной поддержки», в самом общем виде прогнозировать направление исследовательской работы и быть способным дать соответствующие рекомендации.

При создании рассматриваемого нами проекта оказалось необходимым формирование представления о существовании разных видов прецедентных феноменов (без введения, естественно, многих понятийных составляющих данной области науки в ученический тезаурус).

Согласно лингвокультурологической концепции Д.Б. Гудкова, существуют следующие виды прецедентных феноменов: автопрецедентные, социумно-прецедентные, национально-прецедентные, универсально-прецедентные. Первые из них, представляя собой отражение в сознании индивида некоторых феноменов окружающего мира, обладающих особым познавательным, эмоциональным, аксиологическим значением для данной личности, связаны с его индивидуальными представлениями, включенными в неповторимые ассоциативные ряды. Те феномены, которые являются прецедентными для того или иного социума (организованного на религиозно-конфессиональной, профессиональной, возрастной и т. п. основе), но не являются однозначно прецедентными для остальных членов лингво-культурного сообщества, получили статус социально-прецедентных феноменов. Своеобразие национально-прецедентных феноменов в том, что они известны любому среднему представителю того или иного лингво-культурного сообщества и входят в когнитивную базу этого сообщества. Универсально-прецедентные феномены, как отмечает Д.Б. Гудков [30, с. 104], известны любому современному полноценному homo sapiens и входят в универсальное когнитивное пространство человечества.

Градация данных видов с точки зрения значимости каждого из них в системе межкультурного общения может быть схематично представлена следующим образом: универсально-прецедентные феномены – национально-прецедентные феномены – социумно-прецедентные феномены – автопрецеденты.

Универсально-прецедентные феномены обеспечивают основное ядро межкультурного общения, знание национально-прецедентных феноменов предоставляет дополнительные возможности в установлении полноценных диалоговых отношений между представителями различных лингво-культурных сообществ, владение социумно-прецедентными феноменами расширяет возможности общения разных коммуникантов, постижение автопрецедентов создает условия для придания общению личностного характера.

Данная парадигма имеет отношение в первую очередь к речевому взаимодействию индивидов, но также проецируется на систему отношений читатель – автор.

Обращает на себя внимание наличие взаимообразной диалоговой сущности данной системы знаний: актуализованные в соответствии с задачей изучения итальянской культуры, они имеют адекватную значимость и для осмысленного анализа учащимися произведений родной русской литературы. Умение определять при анализе литературного текста вид прецедентного феномена способствует развитию интерпретаторских умений оценивать своеобразие поэтики конкретного писателя. Поэтому есть основания для активизации их учителем в ходе анализа родной литературы.

Особо отметим и специально выстраиваемую нами (как в приведенной в качестве примера, так и в большинстве иных проектных работ учащихся) гуманитарную траекторию ученического исследования, ее просветительскую миссию – передача своего образовательного продукта, своего знания другому – чаще всего младшему – человеку.

Так намечается учителем путь исследования учеником поля культуры того лингво-культурного сообщества, язык которого он изучает. Так расширяется индивидуальное когнитивное пространство каждого ученика-исследователя. Так становится оно коллективным когнитивным пространством того ученического сообщества, членом которого он является.

Исследовательская деятельность: развиваем познавательную активность

Образовательная среда только в том случае может получить статус саморазвивающейся, если, ориентируя человека на познание и создание собственной личности во всей ее полноте, во всех ее духовно-душевно-телесных составляющих, инициирует его познавательную деятельность в различных жизненно важных для него константах.

В.С. Мухина отмечает, что «мы можем учиться наблюдению и исследованию, наблюдая за самими собой. Если мы люди, мы должны развиваться, как люди. И неважно, какой наукой потом будет заниматься ребенок, он должен уметь видеть, понимать человека как такового в его экспрессивных внешних проявлениях… Для исследовательской деятельности нужна свобода, помогающая понять людей – себя и других, помогающая понять явления реальной действительности» [80, с. 27].

От внимания к себе человек естественным образом переходит к вниманию на другого и, далее, к вниманию на окружающий мир в различных его проявлениях. «Кругооборотность» этого процесса становится качественным показателем личности исследователя и наполняет его деятельность созидающим смыслом.

Антропопрактикой называет В.И. Слободчиков «специальную работу в пространстве субъективной реальности человека, которая задается пространством человеческих Встреч: пространством со-бытийной общности, пространством совместно-распределенной деятельности, пространством рефлексивного сознания» [104, с. 16].

Отправной точкой в процессе актуализации антропологического смысла деятельности становится Обращение к членам Научного общества, состоящее из двух взаимозависимых частей: того или иного Слова творческой личности, обращенного к обобщенному читателю, и Вопросов (вопросов-задач) к ученику – представителю конкретной образовательной общности, сформулированных учителем.

Первая часть (фактическая):

«Рубеж ХХ–ХХI столетий оказался историческим периодом, который, с одной стороны, характеризуется величайшими научно-техническими достижениями, с другой стороны, возрастающей утратой у людей чувства жизни. В нашем столетии мир потрясают большие и малые войны, чудовищным по размаху стал терроризм, заметно приближается экологическая катастрофа.

Чем можно объяснить столь критическую жизненную ситуацию? Прежде всего группой факторов внешнего порядка. Такие факторы, как разрушение промышленностью природной среды, активное вовлечение людей в радиоволновый спрут, возрастание радиоактивной опасности, их шумовая оглушенность – общеизвестны. Как и общеизвестны политические, национальные и религиозные противостояния.

Особое значение в данной группе факторов имеют те, которые образуют главный механизм функционирования современной экономики развитых стран. Как справедливо подметил Э. Фромм, типичной чертой рыночного человека является потеря страха перед угрозой для собственной жизни и жизни близких людей, что свидетельствует об утрате у него глубинных эмоциональных связей. Подобный «обрыв» в психике человека, обусловленный внешними по отношению к нему факторами, углубляется воздействием и ряда факторов внутреннего порядка.

Еще в 1805 г. известный педагог Г. Песталоцци предупреждал, что традиционное увлечение книжными формами в обучении ведет к искажению развития детей, к убийству их здоровья. По причине однообразности включения отдельных компонентов психики ребенка, ее огромной информационной перегрузки. В итоге современное образование расшатывает у детей нервную систему с последующей деформацией их сознания, о чем свидетельствует рост числа детей, которые не желают ходить в «дом радости», как с греческого переводится слово «школа».

В 50-е гг. ХХ века было сделано печальное открытие. При изучении качества воображения у детей (ядро человеческой психики), было выявлено, что данная составляющая психики оказалась в состоянии угасания и распада. Подобное открытие позволило авторитетным специалистам констатировать начавшийся процесс обесчеловечивания, искажения образа человеческого в современной культуре как неизбежную расплату за научно-технический прогресс.

И еще один факт. В современной школе до 90 % детей начальных классов испытывают патологическую мышечную скованность. Таковая выступает, как утверждают медики, первичной основой рановозрастных заболеваний позвоночника, сердца, психики.

Привлечение внимания к названным фактам и положениям имеет цель обосновать, насколько велика опасность обеднения генофонда нашей страны, вырождения россиян как великой нации. Необходимы серьезные усилия по изменению сложившейся ситуации, и прежде всего принятие мер по нейтрализации внешних и внутренних факторов, травмирующим образом воздействующих на качество жизни России. Под данным понятием следует иметь в виду состояние физического, психического и нравственного здоровья людей, уровень их образованности и самореализации лучших своих личностных качеств.

У нашего народа имеется благоприятная возможность после некоторого временного замешательства восстановиться более основательно и масштабно, чем это предполагают зарубежные футурологи. Как здесь не вспомнить слова Чаадаева, что мы слишком мало походим на остальной мир, чтобы с успехом продвигаться по одной с ним дороге. Мы уникальная страна по геополитическому положению, по природным ресурсам, по историческому опыту, по своеобразию народного менталитета. Мы не лучше других, но имеем сверхдостаточные условия для успешного решения проблем по реструктуризации общественного образа жизни, создания мощной научно-технологической базы для его жизнедеятельности и содружества с другими народами» [135, с. 21–23].

Вторая часть (проблемная задача):

«Дом радости может создаваться каждый день каждым из нас. Но только при одном условии – если мы этого хотим и понимаем, что мы должны для этого сделать. Какую Программу создания Дома радости – Школы будущего — можем мы предложить? Что необходимо сделать в первую очередь, на что обратить внимание в дальнейшем? Спланируйте свою деятельность».

Мы специально процитировали весь фрагмент текста в полном объеме (первая часть), чтобы продемонстрировать продуктивность использования отдельных положений, в нем зафиксированных, для появления мотивации исследовательской деятельности по созданию культуроформирующего здоровьесберегающего пространства всеми членами образовательного сообщества. В данном тексте (существуют, безусловно, и другие, подобные выбранному нами) намеченные «болевые точки» развития и индивидуального человеческого организма, и личности как члена социума задают остроту разговору о прошлом, настоящем и будущем, в нем в имплицитной форме поставлен вопрос о необходимости определения каждым ценностных приоритетов своей деятельности, заложен понятийно-терминологический аппарат, дающий возможность ученику высказать свое мнение о направлениях формирования себя как отдельной личности, как части микросоциума (школы), как части макросоциума (всего общества). Особо отметим отразившуюся в слове ученого философскую глубину взгляда на мир – после достаточно сильного по воздействию негативно-содержательного высказывания о состоянии качества жизни современного человека задается мощный посыл к позитивно-творческому осмыслению гуманистических пребразовательных возможностей личности.

Размышления учеников над поставленной учителем задачей (при достаточно развитой познавательной активности задача определяется и разрабатывается самими школьниками) – следующий этап формирования личности юного исследователя. Гуманитарная и гуманистическая ориентация диалога учителя со своими учениками должна привести – и в этом проявление личностных качеств и профессиональных компетенций самого учителя – к определению траектории личностного развития каждым учащимся.

Мы не боимся обращения к дискуссионным проблемам, постановки «провокационных» вопросов, учитываем возможность не совсем корректного отстаивания отдельными учащимися позиций, имеющих эпатирующий характер, в чем проявляется протест, нежелание подчиняться общепринятым нормам или недостаточное развитие коммуникативных способностей, навыков динамичного ролевого взаимодействия со взрослыми.

Создание личности человека, способного к диалогу с окружающим миром, – процесс долговременный и многонаправленный. В этом процессе особое место должно быть отведено формированию представлений учащихся о ценностных основах исследовательской деятельности, о том, что «исследовательская деятельность – это условие для развития духовности, для развития личностного начала, того уникального в нас, что презентует нас в жизни. Исследовательский импульс – это феноменологическое включение в психические процессы вообще: восприятие, внимание, мышление. А у человека еще и воображение. В нас самой природой заложено побуждение к исследованию. Это дает нам возможность адаптироваться, выжить, победить обстоятельства, решить проблемные ситуации и прочее. Другая сторона нашей природы – это стремление к гомостазу, покою. У человека в извращенной форме это может проявляться, когда мы превращаемся в патологических лентяев, социальных дебилов, в быдло (быдло [польское bydlo – скот] – о тупых, неразвитых людях). Итак, нам изначально присущи два начала: стремление к исследованию и стремление к покою, они постоянно конкурируют между собой. Каждый человек должен об этом знать и помнить» [80, с. 24].

И учитель должен найти подходящий момент (моменты) для введения этих знаний в активный багаж антропоориентированных представлений учащихся. Формирование исследователя происходит в совместной деятельности учителя и ученика (учеников), возникновение проблемной ситуации может быть спрогнозировано учителем, но часто возникает спонтанно, поэтому профессиональное мастерство учителя проявляется и в умении превратить «повисшую в воздухе» мысль в идею долгосрочной проектной работы.

Проблема для первого (первых) ученического исследования должна быть сформулирована учителем таким образом, чтобы уже на начальном этапе были определены для юного исследователя направление и ступени интеллектуального поиска, а также намечена его личностно-общественная значимость.

Приведем пример проблемы, вызвавшей интерес учащихся при изучении темы «Сентиментализм», «формулы» исследования и ее наполнения, обусловленного спецификой проблемы.

ПРОБЛЕМА ДЛЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

Сентиментальная литература, зародившаяся в Англии, получила общеевропейское признание. Н.М. Карамзина и других русских писателей захватила философия и эстетика сентиментализма. Что в ней могло их увлечь (до такой степени, что они начинают писать в том же стиле)?

Могут ли быть интересны для современного читателя произведения сентименталистов или знакомство с ними вызвано только необходимостью получить общее представление об истории развития литературы? Предложил бы ты своим друзьям для прочтения что-то из «сентиментального чтива»?

ПОПУТНЫЕ ВОПРОСЫ И РЕКОМЕНДАЦИИ: