Текст книги "Методы психологической коррекции детей и подростков"

Мамайчук И. И. Методы психологической помощи детям и подросткам с нарушениями в развитии. СПб.: Эко-Вектор, 2015. 416 с.

Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2003. 400 с.

Осипова А. А. Общая психокоррекция. М.: Сфера, 2002. 510 с.

Слюсарева Е. С., Козловская Г. Ю. Методы психологической коррекции. Ставрополь: Ставроп. гос. пед. ин-т, 2008. 240 с.

Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. М.: Медицина, 1982. 216 с.

Карвасарский Б. Д. Клиническая психология. СПб.: Питер, 2006. 960 с.

Копытин А. И. Системная арт-терапия. СПб.: Питер, 2001. 224 с.

Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: Теревинф, 1997. 288 с.

Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / И. В. Дубровина, А. Д. Андреева, Т. В. Вохмянина; под ред. И. В. Дубровиной. М.: Академия, 1998. 160 с.

Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5–7 лет: метод. пособие. М.: Интор, 1997. 112 с.

Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2000. 208 с.

Шевченко С. Н. Онтогенетически ориентированная психотерапия детей и подростков (на модели заикания) // Психокоррекция: теория и практика / под ред. Ю. С. Шевченко, В. П. Добриденя, О. Н. Усановой. М.: Науч. – практ. центр «Коррекция», 1995. 224 с.

Глава 4. Методы психологической коррекции психодинамического направления

Специфика психодинамического подхода к психологической коррекции. Цели и задачи психологической коррекции в рамках психодинамического подхода. Игротерапия и арт-терапия как методы психокоррекции: задачи, направления и виды. Музыкотерапия: основные задачи и формы. Психодрама: задачи, ролевые функции, этапы работы.

В результате изучения данной темы студент должен:

• знать методологические основы психологической коррекции психодинамического направления;

• уметь использовать полученные знания в разработке методов психологической коррекции;

• владеть знаниями о теоретических основах и практическом использовании методов психологической коррекции психодинамического направления.

Психодинамическое направление в психокоррекции основано на глубинной психологии – психоанализе. В его рамках существуют разнообразные течения и школы, имеющие собственную специфику. Общими являются представления о бессознательных психических процессах, для их анализа и осознания используются психоаналитические методы.

Основной целью данного направления является помощь взрослым и детям в выявлении неосознаваемых переживаний, которые негативно отражаются на межличностных отношениях и адаптации личности. В психотерапевтической и психокоррекционной практике психоаналитические методы применяются при анализе генезиса и лечения эмоциональных расстройств, интрапсихических конфликтов, которые являются результатом динамической и часто бессознательной борьбы противоречивых мотивов внутри личности. И психоанализ, и психоаналитическая психокоррекция основаны на теории З. Фрейда, на представлениях о бессознательном и психологическом конфликте. Наряду с классическим психоанализом З. Фрейда к психоаналитическим направлениям относятся: индивидуальная психология А. Адлера, аналитическая психология К. Г. Юнга, эго-психология (А. Фрейд, Г. Хартман, М. Клейн, рассматривавшие эго как творческую адаптивную силу), неофрейдизм (К. Хорни, Э. Фромм, Г. Салливен, которые подчеркивают роль социальной среды в формировании личности). М. Клейн, О. Кернберг, Д. Боулби отмечают важность для личностного развития ранних отношений между детьми и их объектами любви, обычно матерью и так называемыми первичными фигурами, обеспечивающими ребенку уход.

Итак, основные мишени воздействия в соответствии с психодинамическим направлением в психокоррекции:

• конфликты в сфере ранних либидонозных влечений и желаний, которые остаются вне сознания;

• значимость эго при разрешении интрапсихических конфликтов;

• роль глубокого инсайта (понимание прошлого, эмоциональная и интеллектуальная оценка) при разрешении конфликта.

Задачи психологической коррекции:

• выявление бессознательных побуждений личности;

• выявление внутренних ресурсов личности, которые позволяют человеку справиться с имеющимися трудностями самостоятельно;

• донесение до сознания пациентов причины их внутриличностных и межличностных конфликтов;

• мобилизация внутренних личностных ресурсов пациентов с целью изменить их отношение к окружающим и поведение.

Роль и позиция психолога жестко регламентированы. Ему надлежит соблюдать следующие условия: невмешательство, отстраненность, нейтралитет. Это предъявляет повышенные требования к личности психолога, использующего психодинамическое направление в психокоррекции: высокая наблюдательность и способность к адекватным, объективным интерпретациям свободных ассоциаций, обмоловок, действий и пр. В классическом психоанализе используются пять базисных психоаналитических методов:

• метод свободных ассоциаций: психолог предлагает пациенту высказывать любые предположения, которые появляются у него и отражают его переживания;

• толкование сновидений клиента;

• интерпретация, которая представляет собой разъяснение неясного или скрытого для клиента значения некоторых аспектов его переживания или поведения;

• анализ сопротивления;

• анализ переноса.

Все эти методы традиционно применяются в работе со взрослыми. В дальнейших исследованиях были предложены методы психодрамы, игротерапии и арт-терапии, которые успешно используются в работе как с детьми, так и со взрослыми.

Одним из родоначальников игровых методов в лечении больных являлся Я. Морено, который в 1922 году впервые организовал в Вене лечебный театр экспромта, где вместе с больными на сцене выступали профессиональные актеры. Основой лечебного эффекта психодрамы является катарсис, душевное очищение и облегчение [Морено, 2001; Moreno, 1959].

Психодрама – групповая ролевая игра, в ходе которой используется драматическая импровизация. Диагностическая функция служит для изучения особенностей реагирования участников психодрамы и коррекционной работы, так как условия психодрамы способствуют спонтанному выражению чувств, связанных с наиболее значимыми для клиента проблемами, в ходе психодраматического действия. Большое значение в психодраме уделяется катарсису, который возникает, когда клиент отреагирует на внутренние конфликты, выявленные в ходе психодраматических действий [Келлерман, 1998; Киппер, 1986; Лейтс, 2007].

Задачи психодрамы:

• переосмысление проблем и конфликтов;

• выработка более глубокого и адекватного самопонимания;

• преодоление неконструктивных поведенческих стереотипов и способов эмоционального реагирования;

• формирование нового, адекватного поведения и новых способов эмоционального реагирования.

Психодраматическое разыгрывание ролей изменяет поведение пациента, его отношение, установки, способы эмоционального реагирования, содействует преодолению защитных механизмов личности, усиливает эмоциональную вовлеченность, помогает анализу собственных проблем, достижению катарсиса и инсайта.

В классической процедуре психодрамы есть пять основных элементов: протагонист, режиссер (фасилитатор), вспомогательные «я», зрители, сцена. Протагонист (от греч. protos – первый, agon – борьба, игра) изображает героя, главного исполнителя психодраматической сцены, который представляет свои проблемы в присутствии членов группы. При участии режиссера, членов группы, с помощью воображения, имитации жестов, голоса протагонист воссоздает свою актуальную психологическую реальность, чтобы достичь инсайта и лучше функционировать в реальной жизни.

Режиссер (как правило, психолог) помогает пациенту проанализировать свои проблемы, организует работу в группе, создает атмосферу доверия, стимулирует участников к спонтанности, подготавливает протагониста и всю группу к ролевой игре и распределяет роли. Режиссер обеспечивает обсуждение действий всех участников психодрамы, интерпретацию их поведения, мыслей и чувств. Кроме того, он выделяет и анализирует общие реакции участников на отдельные эпизоды. Режиссер направляет психодраматические действия в нужное психокорректирующее русло. Он помогает участникам психодрамы изменить нежелательные формы поведения. Как любой руководитель, режиссер может оказаться мишенью для критики со стороны группы, при этом, будучи членом группы, он должен быть открытым для критики и не защищаться от нападок.

Вспомогательные «Я» – это клиенты, исполняющие вспомогательные роли и помогающие режиссеру – психологу. Вспомогательные «Я» решают следующие задачи:

• изображают отсутствующих реальных или воображаемых лиц, имеющих отношение к протагонисту, и используют его переносы и проекции в психодраме;

• являются посредниками между ведущим психодрамы и протагонистом;

• выполняют социотерапевтическую функцию, помогая протагонисту изображать и анализировать собственные межличностные отношения членами группы.

Вспомогательные «Я» олицетворяют тех людей, которые значимы в жизни протагониста. Это могут быть властная мать, деспотичный отец, пылкий любовник, несправедливый начальник, заботливый друг и др. Хороший исполнитель роли вспомогательного «Я» должен уметь быстро войти в роль и точно ее исполнить. В некоторых группах вводятся профессиональные вспомогательные «Я», которые прошли специальную подготовку и могут легко воплотить любые образы.

Зрителями являются члены группы, не принимающие непосредственного участия в психодраматическом действии. После завершения психодраматического занятия зрители обсуждают не только протагонистов и участников психодрамы, но и свои проблемы. На заключительном этапе занятия они выражают эмоциональное отношение к происходящему, рассказывают о волнующих их проблемах и конфликтах, которые аналогичны разыгранным в психодраме.

Сцена – это место, где разворачивается действие. Часто психодраму применяют в специально организованных для этого театрах или приспособленных для игры кабинетах. Следует подчеркнуть, что слишком маленькие помещения ограничивают свободу перемещения исполнителей, слишком большие могут отрицательно сказаться на групповом чувстве. Особые требования предъявляются к освещению. Например, слишком светлые помещения непригодны для изображения драматичных воображаемых сцен. Освещение можно варьировать с помощью штор и переносных ламп. В качестве реквизита используются простые стулья и небольшой столик, которые легко перенести. Фазы психодрамы и способы ее реализации представлены в табл. 5.

Таблица 5. Фазы психодрамы и способы реализации

Психодраму можно использовать в комплексе с другими методами групповой психотерапии (в частности, с групповой дискуссией и психогимнастикой). Психодрама широко применима при лечении больных с нервно-психическими расстройствами и психосоматическими заболеваниями, в том числе у детей и подростков, а также в семейной психокоррекции.

Итак, психодрама в рамках психоаналитического направления имеет несомненное психокоррекционное значение:

• идентификационная обратная связь предполагает более активное вовлечение всех участников группы в работу над собственными проблемами;

• психодрама предоставляет пациенту эмоциональную поддержку и позволяет ему почувствовать, что его проблемы и переживания не чужды другим людям;

• групповое обсуждение проблем пациента и других участников психодрамы помогает увидеть, проанализировать различные возможности в разрешении существующих проблем и конфликтов;

• методы психодрамы можно широко использовать в диагностических целях, в тренинговых группах.

Игра является наиболее естественной формой жизнедеятельности ребенка, когда он активно взаимодействует с окружающим миром, развивает свои интеллектуальные, эмоционально-волевые, нравственные качества, формирует личность в целом. Существенным психологическим признаком игры является одновременное переживание условности и реальности создавшейся ситуации. В условных обстоятельствах, выстроенных по определенным правилам, игра дает возможность переживать удачи, успех, раскрыть свои физические и психические возможности. Эти свойства игры имеют важное психокоррекционное значение, т. е. составляют ее психотерапевтический потенциал [Выготский, 1966; Эльконин, 1999; Вольперт, 1979].

В психотерапевтической практике игру стали широко применять с начала 1920-х годов психотерапевты психоаналитического направления А. Фрейд (1921), М. Клайн (1922), Г. Гут-Гельмут (1926). В тот период большой популярностью в США и в Западной Европе пользовался психоанализ как метод психологической помощи взрослым и детям. Используемые психоаналитиками метод свободных ассоциаций, толкование сновидений не подходили для работы с детьми и подростками, и для последних психоаналитики стали использовать игру как удачную замену методу свободных ассоциаций. Термин «игровая терапия» был предложен М. Клайн, которая обратила внимание на то, что любое игровое действие ребенка имеет определенный психологический смысл, отражает конфликты и подавленные влечения. А. Фрейд стала активно использовать игротерапию, работая с детьми, пережившими бомбежку Лондона во время Второй мировой войны. Она обращала внимание на то, что если ребенок имел возможность выразить в игре свои переживания, то он освобождался от страха и пережитое не развивалось в психологическую травму. А. Фрейд и М. Клайн предложили направленную и ненаправленную игровую терапию [Фрейд, 1993].

Направленная (директивная) игротерапия предполагает активное участие психолога, который направляет и интерпретирует деятельность ребенка в процессе игры. Ненаправленная (недирективная) игротерапия предполагает, что ребенок свободно играет, это способствует большему самовыражению, достижению эмоциональной устойчивости и саморегуляции. Зарубежные исследователи разработали огромное количество методов недирективной игротерапии. Например, широко используются игры с пес ком и водой для коррекции эмоционального дискомфорта ребенка. М. Ловенфельд предложила методику миросозидания. Ребенку предоставляется набор различных предметов: фигурки людей, животных, части зданий и целые домики, автомашины, деревья, бесформенный материал – песок в открытом плоском ящике. Из этого материала ребенок строит свой мир в соответствии с его возрастом и индивидуальными особенностями. Эта игра представляет собой определенную диагностическую ценность, кроме того, в процессе игры ребенок перерабатывает свои душевные конфликты. В процессе игры дети обнаруживают свое эмоциональное отношение к людям, предметам. В. Экслайн разработала систему недирективной игровой терапии (1947). Рассматривая игру как средство максимального самовыражения ребенка автор подчеркивала возможность с помощью игры полностью раскрыть свои эмоции при невмешательстве взрослых. Однако автор допускает ограничения в игре со стороны психотерапевта, если игровая деятельность ребенка выходит за пределы допустимого. Недирективная игротерапия дает возможность ребенку «отреагировать скопившееся напряжение, незащищенность, агрессию, страх» [Axline, 1947, c. 19]. Автор формулирует следующие принципы недерективной игротерапии:

• установить непринужденные дружеские отношения с ребенком;

• принимать ребенка таким, каков он есть;

• добиваться того, чтобы ребенок как можно более открыто говорил о своих чувствах;

• понять чувства ребенка, пытаясь обратить его внимание на самого себя;

• позволить ребенку самому регулировать динамику игрового процесса;

• вводить лишь те ограничения, которые связаны с реальной жизнью;

• выполнять функцию «зеркало», в котором ребенок видит самого себя [Экслайн, 2003; Спиваковская, 1988; Карабанова, 1997].

Одновременно решаются три основные задачи:

• развитие самовыражения ребенка;

• коррекция имеющегося эмоционального дискомфорта;

• формирование процессов саморегуляции.

В качестве основного механизма коррекционного воздействия в процессе недирективной игры выступает установление эмпатической связи психолога с ребенком. Психолог обсуждает с ребенком процесс и продукт его творчества, сопереживает ему. Психолог является центральным звеном в игре, его функции заключаются в организации игры, в анализе ее символического значения.

В 1930-х годах Д. Леви использовал директивные игры с детьми, пережившими травматические события в жизни. Он называл их структурированными. Автор в своих исследованиях убедительно показал, что эти игры дают возможность отреагировать на психические травмы. Курс игровой терапии проходит в три этапа:

• Этап 1 – установление контакта: свободная игра ребенка, его знакомство с игровой комнатой и психотерапевтом.

• Этап 2 – введение в игру какой-либо ситуации, напоминающей психотравмирующее событие (с помощью специально подобранных игрушек). В процессе игры ребенок изображает себя не пассивным, а активно сопротивляющимся, т. е. перемещается из пассивной роли в активную.

• Этап 3 – продолжение свободной игры.

Д. Леви рекомендует директивный принцип: в игровых ситуациях инициатива принадлежит психотерапевту. Важна тщательная техническая и методическая подготовка сеансов игротерапии. Заранее составляется план ролевой игры с учетом возраста и особенностей психоэмоционального состояния ее участников и конечной цели психотерапии [Осипова, 2002]. Различаются два вида директивной игровой коррекции: сюжетно-ролевые игры и игры-драматизации.

Сюжетно-ролевые игры направлены на коррекцию самооценки ребенка, на формирование у него позитивных отношений со сверстниками и взрослыми. Способность ребенка входить в роль, уподобление разыгрываемому образу – это важное условие для коррекции эмоционального дискомфорта и внутриличностных конфликтов. Сюжетно-ролевые игры рекомендуется проводить совместно с родителями ребенка. Предварительно психолог обсуждает с родителями конфликтную ситуацию, характерную для данной семьи. В игровой ситуации рекомендуется меняться ролями. Например, мать выступает в роли ребенка, а ребенок – в роли матери. Опыт нашей работы показал, что использование игрового метода имеет большое диагностическое значение, вызывает у детей и родителей положительные эмоции – от спокойно-удовлетворенного состояния до состояния эмоционального вдохновения (Мамайчук, 1998). Игровую психокоррекцию в форме сюжетно-ролевой игры рекомендуется использовать при работе с детьми, у которых есть выраженные межличностные конфликты и нарушение поведения.

Игра-драматизация. Основной целью также является коррекция эмоциональной сферы ребенка. Проводится подготовительная работа с ребенком. Психолог обсуждает с ребенком содержание знакомой ему сказки по заранее намеченным вопросам, которые помогают ребенку воссоздать образы персонажей сказки и проявить эмоциональное отношение к ним. Сказка актуализирует воображение ребенка, развивает у него умение представлять игровые коллизии, в которые попадают персонажи. Ребенок не просто подражает, а создает образ персонажа, уподобляется ему. Способность ребенка войти в роль, представить себя в образе сказочного героя – это важное условие, необходимое для коррекции не только эмоционального дискомфорта, но негативных проявлений характера. Игры-драматизации на тему знакомых сказок целесообразно использовать для детей с ограниченным социальным опытом вследствие задержки психического развития, физической неполноценности и пр.

Коррекционный потенциал игры отражен в исследованиях отечественных психологов и психотерапевтов [Захаров, 2000; 1993; Спиваковская, 1988; Абрамян, 2009; Мамайчук, 1998; 2003; и др.].

Особый вклад в разработку методов игротерапии с детьми, страдающими невротическими расстройствами, принадлежит А. И. Захарову. Много лет занимаясь практической и исследовательской работой, А. И. Захаров разработал клинико-психологические критерии групповой, игровой, семейной психотерапии лиц с невротическими расстройствами. Он выделял диагностическую, терапевтическую и обучающую функции игры. Диагностическая функция заключается в уточнении психопатологических проблем у ребенка, анализе особенностей его взаимоотношений с окружающими. Терапевтическая функция игры направлена на предоставление ребенку возможности выразить свои эмоции и физическую активность. Для ребенка важен процесс игры, а не ее результат. Обучающая функция игры состоит в перестройке отношений, расширении диапазона общения и жизненного кругозора, ре адаптации и социализации. Существует принципиальное различие между обучающей функцией игры и обучающими играми. Детей не нужно учить играть. Дети играют спонтанно, не преследуя никаких определенных целей. И научение, т. е. приобретение разнообразного опыта, происходит в процессе игры постепенно и незаметно.

А. С. Спиваковская одной из первых в России начала разрабатывать игровую психотерапию для детей, нуждающихся в профилактике невротических расстройств (1988) и для детей с различными нарушениями в психическом развитии (2000).

Исследуя способы преодоления негативных эмоциональных состояний средствами игры, Л. А. Абрамян подробно раскрывает процесс перевоплощения как важного условия перестройки эмоционально-личностной сферы. Особое внимание автор уделял играм-драматизациям [Абрамян, 2009].

Важное значение игры в жизнедеятельности ребенка подчеркнуто в психолого-педагогических исследованиях Л. С. Выготского, Б. Д. Эльконина, А. В. Запорожца и других ведущих отечественных психологов. Подчеркивая обучающую функцию игры в психическом развитии детей и подростков, отечественные психологи обращали внимание на ее роль в эмоциональном благополучии ребенка и в формировании его личности. Л. С. Выготский писал: «Игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но и творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка» [Выготский, 1967, с. 7]. В процессе игры формируется активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, развиваются его интеллектуальные, эмоционально-волевые, нравственные качества, происходит становление его личности в целом. Обучающая функция игры состоит в перестройке отношений ребенка, в расширении диапазона его общения и жизненного кругозора, в его адаптации и социализации. В процессе психического развития ребенка изменяется качество игры, появляются новые формы игрового общения.

А. В. Запорожец подчеркивал роль взрослого в формировании игровой деятельности ребенка, который учит его играть, передает ребенку общественно сложившиеся способы игровых действий. В игре проявляется особая психологическая реальность. Это эмоциональное воображение, которое дает возможность ребенку не только представить, но и пережить последствия своих поступков для окружающих. Войдя в роль изображаемого человека, ребенок осуществляет действия, моделирующие эту роль, и выражает восторг, уныние, отчаяние, радость и пр. Соответственно, игра способствует сопереживанию, сочувствию. По мнению А. В. Запорожца, эмоциональные переживания ребенка в процессе игры несомненно значимы с точки зрения коррекции поведения, важен нравственный потенциал игры. Для нравственного развития ребенка в игре следует не столько задавать исключительно нравственные сюжеты, сколько выделять для ребенка путем построения специальной ориентировочной деятельности нравственные и безнравственные аспекты ситуаций и учить ребенка их переживать [Запорожец, 1986].

В процессе игровой психоррекции психолог должен ориентироваться в возрастных особенностях игровой деятельности детей. В период младенчества ведущим видом деятельности является непосредственное эмоциональное общение ребенка со взрослым (матерью, отцом и другими лицами). В первые шесть месяцев имеет место ситуативно-личностное общение [Лисина, 1986]. В процессе игр со взрослым у ребенка первого года жизни проявляется интерес к эмоциональным реакциям других людей, формируется способность к имитации и подражанию. Со второго полугодия жизни появляются ситуативно-деловые вариации общения со взрослым, которые широко представлены в совместной игре с различными предметами. В преддошкольном возрасте ведущей становится предметно-практическая деятельность, основанная на игровых действиях с предметами.

Исследования психологов и педагогов показали, что развитие предметно-практической деятельности ребенка проходит в несколько этапов и имеет важное значение в развитии игровой деятельности (см. [Абрамович-Лехтман, 1945; Пиаже, 1969] и др.). В отечественной психологии выделены следующие этапы формирования предметно-практических действий у детей:

• Первый этап – свободная манипуляция с предметами. Ребенок выполняет с предметом любые знакомые ему действия.

• Второй этап – функциональные действия. Ребенок выполняет действия с предметом, строго соответствующие его функции.

• Третий этап – символические действия. Ребенок использует предмет, осознавая его истинную функцию.

Переход от манипулятивных действий с предметами к функциональным происходит после полутора лет, а уже к концу первого года жизни – началу второго функциональные действия сменяются символическими. В процессе предметно-практической деятельности традиционно выделяются действия с целью:

• соотнести нескольких предметов или их частей с учетом присущих им пространственных взаимоотношений (матрешки, пирамидки и т. д.);

• использовать предмет в целях оказания воздействия на другой объект.

По мнению Б. Д. Эльконина (1978), предметно-манипулятивная деятельность ребенка в большей степени направлена на развитие познавательной сферы и способности ориентироваться в сфере предметной действительности, чем на развитие социальных взаимоотношений.

Сюжетно-отобразительная игра появляется в начале третьего года жизни. В процессе игры ребенок воспроизводит отдельные сюжеты повседневной жизни с использованием предметов-заместителей (кубиков, палочек, игрушек и др.). Формирование сюжетно-отобразительной игры предъявляет высокие требования к воображению, фантазии. Дальнейшее развитие таких игр служит важной предпосылкой для формирования сюжетно-ролевой игры.

Сюжетно-ролевая игра активно формируется у ребенка в дошкольный период. Игра отражает логику жизненных событий, реконструируя которые ребенок в состоянии взять на себя роль другого человека. Сюжетно-ролевая игра направлена на развитие личности ребенка, его умение ориентироваться в сфере общения, на освоение норм человеческих взаимоотношений. Дети могут долгое время играть с любимой машинкой, куклой и другими предметами, воспроизводя в этой игре действия окружающих. В процессе сюжетно-ролевой игры они объединяются в небольшие группы (2–3 человека). Продолжительность групповой игры может варьировать от 10 до 30 минут. В пятилетнем возрасте у детей отмечается устойчивый интерес к игре, у каждого ребенка появляются любимые игры и любимые роли. Сюжет игр приобретает наибольшую яркость, полноту, выразительность. Дети отдают предпочтение групповым играм. В конце дошкольного возраста ребенок уже может составить план игры, проанализировать, обобщить свою игровую деятельность, играть несколько дней подряд в одну и ту же игру, обогащая ее сюжет. Так, в процессе игры ребенок усваивает социальные связи и отношения, активно познает окружающую действительность.

В исследованиях зарубежных авторов выделяются три вида игры в раннем детском возрасте:

• стереотипная игра;

• несимволическая игра, включающая повторяющиеся стереотипы, но бедная новыми идеями;

• символическая игра, построенная на действиях, которые условно создают впечатление, что отсутствующая вещь присутствует (например, когда ребенок ест понарошку, используя при этом жесты, и т. д.). К этой группе также относятся функциональные действия, например причесывание волос куклы при помощи кукольной расчески [Wing, 1985].

Наблюдения за игрой здоровых детей позволили выделить три вида игры:

• простая манипуляция: облизывание, размахивание, хлопанье, ощупывание или бросание игрушек и предметов;

• комбинационная игра: последовательное комбинирование и выстраивание предметов в ряд или друг на друга, использование какого-либо предмета как емкости для другого предмета (например, вкладывание матрешек одну в другую);

• функциональная игра: реализация различных действий с игровыми предметами (например, с игрушечной расческой, ложкой, чашкой и т. д.) с учетом их функциональных свойств [Ungerer, Sigman, 1983].

Выделены игровые действия нескольких типов, характеризующих функциональную игру ребенка:

• действия, направленные на себя (например, причесывание собственных волос игрушечной расческой);

• действия, направленные на куклу (например, причесывание волос кукле);

• действия, направленные на другого человека (например, причесывание волос маме);

• действия, направленные на предметы (например, размещение чашки на блюдце) [Ungerer, Sigman, 1983].

Символическая игра имеет несколько вариантов:

• использование предметов-заместителей (например, использование банана как телефонной трубки);

• использование куклы как независимо действующего лица, то есть наделение куклы качествами живого человека (например, поддерживание бутылки в руке у куклы, как если бы она могла пить самостоятельно);

• создание в воображении предметов и людей, не существующих в непосредственном окружении (например, разговор по телефону).

Итак, игровая терапия как метод психокоррекционного воздействия занимает важное место в системе психологической помощи. Она направлена не только на коррекцию эмоциональных нарушений, но и на формирование гностических интеллектуальных функций. Игровые методы имеют высокую диагностическую и обучающую значимость. При использовании игровых методов необходимо ориентироваться не только на факторы ее психологического воздействия, но и на возрастные и индивидуально-психологические особенности ребенка. Эти проблемы будут раскрыты во второй части учебника.