Текст книги "Полимодальное восприятие дошкольников. Как повысить эффективность преодоления недоразвития речи"

Итак, анализ специальной литературы показал, что процесс полимодального восприятия рассматривается с двух позиций: нейропсихо-физиологической и психолого-педагогической. Эти взгляды не только не исключают, но и дополняют друг друга, что дает возможность наиболее полно раскрыть сущность рассматриваемого понятия и сформулировать его определение в соответствии с контекстом нашего экспериментального исследования. Все выше изложенное позволяет рассматривать полимодальное восприятие как сложноорганизованный двусторонний психический процесс, с одной стороны представленный как выраженная ассоциативно-интегративная целостность межфункциональных взаимодействий, где доминантная модальность, суммируясь с субдоминантными, создает полноценный полимодальный образ, согласующийся с речевым мышлением; с другой стороны – выступающий, как структурная часть познавательной деятельности, проявляющаяся в индивидуализированном способе восприятия информации, зависящем от социального и предметного опыта субъекта.

Для познания условий совершенствования полимодального восприятия необходим анализ общих закономерностей его развития в дошкольном возрасте [114–121].

1.2. Закономерности онтогенеза полимодального восприятия в дошкольном возрасте

Взгляды психологической науки на условия формирования полимодального восприятия определяются сущностью соответствующей теоретической концепции. В трудах отечественных психологов Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и др. эта проблема рассматривается с позиции положения о роли усвоения общественного опыта в психическом развитии индивида [48, 96, 148]. В то же время такие зарубежные исследователи, как Ф. Фребель, М. Монтессори, Ж. Декроли исходили, по мнению В.И. Лубовского, из ложной психологической предпосылки о том, что основные сенсорно-перцептивные способности даны ребенку в готовом виде, от рождения, и их не нужно развивать, а надо лишь упражнять [100–102].

Современные исследования в области нейропсихологии детского возраста показывают, что мозг новорожденного ребенка не имеет необходимого уровня функциональной зрелости для обеспечения высших психических функций. Созревание мозговых структур, достижение ими требуемых функциональных характеристик происходит в условиях включенности ребенка в соответствующие виды деятельности. С другой стороны – эффективность процессов отражения в этих видах деятельности зависит от качества процесса развития самого мозга [13, 65, 151, 152, 176, 184]. Соответственно, закономерности развития ПмВ в дошкольном возрасте соотносятся с логикой созревания центральной нервной системы ребенка от рождения до 7 лет. Как известно, созревание структур центральной нервной системы происходит неодновременно (гетерохронно) и асинхронно, в связи с чем и в становлении обеспечиваемых ими ВПФ наблюдаются периоды постепенного накопления количественных и качественных характеристик. Кроме того, психическая функция в разные возрастные периоды может иметь специфику своей мозговой организации [151, 152].

К количественной характеристике восприятия в науке относят изменчивый характер сенсорно-перцептивного превалирования в процессе развития ребенка; к качественной – развитие интегративной целостности иерархической организации невербально-вербального комплекса познавательных процессов [85, 103, 107, 156, 167, 168, 175, 204]. А.Р. Лурия отмечал, что определенное сенсорно-перцептивное превалирование объясняется особенностями мозгового онтогенеза. По мнению автора во время настройки детской сенсорно-когнитивной системы обучение «властвованию» проходят все безисключения перцепторы. На этой «тренажерной площадке» взаимодействия согласуются процессами возбуждения и торможения [103].

Рис. 1.1. Схема закономерностей развития ПмВ от рождения до 7 лет

В схеме, отражающей закономерности формирования полимодального восприятия в онтогенезе от младенческого к старшему дошкольному возрасту, представленной на рисунке 1.1, показана последовательность: от мономодальной к мультимодальной и только затем – к полимодальной переработке сенсорно-перцептивной информации.

Следовательно, перед тем, как полимодальное восприятие ребенка индивидуализируется субъективным типом, в его онтогенезе происходит последовательная проба доминирований разных модальностей. Под субъективным типом восприятия здесь понимается не только установление ведущей модальности, но и функциональное состояние неведущих модальностей, а также уровень взаимодействия сенсорно-перцептивных каналов.

Таким образом, становление полимодального восприятия тесно связано с развитием отдельных модальностей, организация которых обеспечивается элементарными перцептивными образами, возникающими при отражении ребенком сенсорной информации.

Отечественные исследователи онтогенеза восприятия указывали, что младенец и объективный внешний мир амодальны [37, 76, 79]. Анализаторы начинают функционировать сразу после рождения, однако нет оснований для того, чтобы приписывать новорожденному какие-либо формы восприятия; сенсорный процесс становится восприятием, а не является им изначально [5, 39, 76].

Исследованиями нейрофизиологов Т.Г. Бетелевой, Н.В. Дубровинской и Д.А. Фарбер показано, что в периоде новорожденности доминируют вкусовые, обонятельные тактильные ощущения [23, 167]. На основе тактильно-кинестетических ощущений (вкусовых, обонятельных, связанных с прикосновениями, покачиваниями, физиологическим дискомфортом и др.) начинает формироваться тактильно-кинестетическое восприятие. Это удостоверяет лидерство тактильно-кинестетической модальности в онтогенезе сенсорно-перцептивного развития. В области слуховой сенсорной сферы у новорожденных наблюдаются рефлекторные реакции вздрагивания на резкие звуки, в зрительной системе отмечается реакция сужения зрачка на свет, однако взаимодействия указанных модальностей не прослеживается [37, 38, 80, 144]. Таким образом, полимодальное восприятие начинает формироваться с созревания отдельных сенсорно-перцептивных модальностей, то есть с развития мономодального восприятия.

Перестройка внутри сенсорной сферы в пользу дистантных рецепторов – зрения (в первую очередь) и слуха происходит в возрасте двух месяцев, когда одновременно формируются взаимосвязи между сенсорными и моторными системами [1, 76, 93, 107, 135, 202]. При этом сохраняется лидерство тактильно-кинестетической модальности вследствие её обширных ассоциативных связей и стимуляции ею «эмоционального мозга» [113]. Доминирующая тактильно-кинестетическая модальность, являясь главным координатором, взаимодействует со зрительной и слуховой модальностями по мере их созревания. Одновременно наблюдается превалирование в созревании зрительной модальности восприятия по сравнению со слуховой. Итак, научные исследования доказывают, что в возрасте двух месяцев происходит скачок в развитии восприятия, которое постепенно начинает преобразовываться из мономодального в мультимодальное[1]1
  «Мульти» – латинский префикс, означающий много. «Поли» – приставка, обозначающая: 1) большое количество, множество; 2) крайнюю степень проявления какого-либо признака. В этом контексте мультимодальное восприятие рассматривается и как разномодальное, многомодальное, пока еще не достигшее высшей степени межмодальной интеграции, в отличие от полимодального восприятия.


[Закрыть] (прием и переработка информации разными сенсорными модальностями, но пока без их активного межфункционального взаимодействия). При этом в структуре мультимодального восприятия прослеживается асинхрония в функциональном созревании отдельных модальностей.

Данные психологических исследований Г.Л. Розенгарт-Пупко свидетельствуют о том, что на третьем месяце жизни в восприятии ребенка намечается тенденция очередной перестройки – на передовые позиции начинает выходить зрение, подчиняющее себе осязание и слух [147]. Экспериментальные исследования Л.А. Венгера показали, что младенцу уже в первое полугодие его жизни доступно элементарное различение предметов по форме, величине, цвету [38, 39]. Как видим, с трех месяцев наступает сенситивный период для развития зрительной модальности. Теперь зрительная доминанта пробует роль главного связующего звена, через активное взаимодействие с тактильно-кинестетической и слуховой модальностями восприятия.

В середине первого года жизни ребенок начинает воспринимать лицо матери, мимику, ее голос [1, 32, 48, 93, 167]. На основе межмодальных синестезий к шести месяцам совершенствуются психофизиологические механизмы мультимодального восприятия. В дальнейшем на базе постепенного созревания слуховой модальности начинает формироваться готовность к согласованному функционированию (т. е. взаимодействию) трех модальностей в процессе отражения сенсорной информации. Такие позиции в мультимодальном восприятии удерживаются до года.

К началу второго года жизни, которое рассматривается как критический период в развитии локомоторики, у ребенка развиваются модальности восприятия, подчиненные зрительно-афферентной структуре поля: перцепция предметов (по форме, величине, цвету, весу…) в пространстве [1, 48, 157]. В предметно-действенном общении довлеют тактильные функции, являющиеся начальным звеном полимодальных цепей: тактильно-вибрационно-слуховых, тактильно-кинестетико-зрительных [4, 5]. Итак, с началом второго года жизни мультимодальное восприятие выходит на новый виток. Вновь преобладающей становится тактильно-кинестетическая модальность, которая начинает доминировать при обследовании предметов. В то же время немаловажную роль играют зрительная и слуховая модальности, обеспечивая упрочение суммированных взаимодействий. Возникающие ассоциативно-интегративные отношения активизируются в процессе отбора и синтеза признаков воспринимаемых ребенком объектов окружающего мира.

Конец первого и начало второго года жизни ребенка рассматривается в психологии развития как период весьма значимый для становления речевой деятельности. Как известно, пусковым механизмом овладения устной речью является подражание, базирующееся на функциональной активности слухового восприятия и установлении слухо-двигательных связей при участии зрительного анализатора, обеспечивающего восприятие движений губ и языка взрослых при говорении [21, 88, 147, 185 и др.]. Таким образом, обсуждение закономерностей развития структуры ПмВ в дошкольном возрасте предусматривает их анализ в контексте речевого онтогенеза.

На втором году жизни развитие общения активно происходит в диаде мать-ребенок, при этом в автономной речи ребенком используется зрительное, слуховое, сенсомоторное взаимодействие как для восприятия, так и для передачи информации [39, 93, 148, 185]. К двум годам благодаря включенности перцептивных действий в предметно-практическую деятельность ребенка, в процессы наглядного мышления, а также в экспрессивную и импрессивную речь в развитии мультимодального восприятия достигается определенный уровень ассоциативно-интегративной целостности. Это свидетельствует о прогрессирующем упрочении его механизмов, дальнейшее совершенствование которых происходит на основе единства двух систем (сенсорно-перцептивной и речевой) [7, 8, 103, 181].

К концу второго года жизни на фоне значительного накопления словарного запаса речевые возможности ребенка приобретают все основные характеристики «взрослой» речи [39, 42, 49, 88, 148 и др.]. На третьем году жизни овладение словами, обозначающими качества предметов (в первую очередь, именами прилагательными), требует умений элементарного различения, что ведет с необходимостью к овладению операцией сравнения и, соответственно, стимулирует развитие всё более тонкой различительной чувствительности [21]. Активность модальностей обеспечивает сенсорно-перцептивную основу словаря имен прилагательных и наречий, которые включаются в состав словосочетаний с именами существительными и глаголами. Апробация ребенком такого рода словосочетаний в процессе речевого общения, сопровождающего предметно-практическую деятельность, в свою очередь способствует активизации, как отдельных модальностей восприятия, так и межмодальных связей. Таким образом, с началом речевого онтогенеза и в его процессе прослеживаются взаимовлияния и зависимости в развитии разных компонентов речи и сенсорно-перцептивных модальностей.

Четвертый год жизни характеризуется завершением процессов формирования фонетико-фонематической стороны речи [46, 73, 75 и др.]. Развитие речеслухового восприятия представляет собой процесс прогрессирующей дифференциации представлений о фонемах, который неразрывно связан с расширением словарного запаса, с овладением средствами грамматического оформления речевых высказываний, с отработкой произносительных навыков, с развитием всей познавательной деятельности ребенка [144]. Этот период жизни ребенка является сенситивным для развития слуховой модальности, обеспечивающей полноценность восприятия собственной и обращенной звучащей речи. Именно данная модальность начинает занимать лидирующую позицию в сенсорно-перцептивной организации речевой деятельности. В процессе использования речи постепенно осваиваются характеристики языковой знаково-символической системы, когда различные языковые единицы (слова, словосочетания, предложения и тексты) становятся стимулами возникновения сенсорно-перцептивных ассоциативных образов. Данное освоение происходит тем более успешно, чем активнее ребенок включается в общение, игру, различные виды продуктивной деятельности, предусматривающие включенность познавательных процессов, в том числе различных гностических операций. В результате к концу четвертого года жизни на фоне вербализации сенсорно-перцептивных процессов мультимодальное восприятие преобразуется в полимодальное, поскольку приобретает признаки высшего уровня перцептивной деятельности, совершаемой на основе механизма межфункциональных (межмодальных, межанализаторных) взаимодействий.

На пятом году жизни, все три модальности (поочередно преобладая друг над другом в предыдущие возрастные периоды) достигают значительного функционального совершенства. В связи с этим происходит постепенная индивидуализация структуры ПмВ, связанная, в первую очередь, с определением ведущей модальности восприятия, а также с развитием способности неведущих модальностей полноценно воспринимать информацию.

По данным А.А. Люблинской в дошкольном возрасте по мере того, как ребенок накапливает и обогащает свой жизненный опыт, всё более тонкой становится и его дифференцировка, все более обогащенными оказываются категории воспринимаемых предметов и их качеств. Автор отмечает, что уже к началу седьмого года жизни ребенок в состоянии на ощупь подбирать мелкие предметы (камешки, раковины) по едва заметным общим признакам, отличать листья и цветы по малейшим оттенкам цветов, различать музыкальные фразы, тона и находить общее в сходных музыкальных произведениях [105]. Очевидно, что процесс индивидуализации полимодального восприятия субъективен и его протекание зависит от темпов общего психического развития ребенка. В семь лет в организме ребенка происходит резкий психофизиологический сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой, высоким развитием произвольности психических процессов [48, 54 и др.]. На этом фоне гармонизируется и полимодальное восприятие: устанавливается интегративная целостность процесса приема и переработки информации. Таким образом, в онтогенезе ПмВ наблюдаются периоды постепенного накопления количественных и качественных изменений, зависящих от общих темпов развития ребенка.

Данные разных исследований показывают принципиально важную значимость трёх модальностей (слуховой, зрительной и тактильно-кинестетической) для восприятия и переработки информации, существенной для познавательного развития ребенка-дошкольника [15, 16, 17, 21, 27, 69, 198 и мн. др.]. Как показано выше, к старшему дошкольному возрасту между этими модальностями устанавливается взаимосвязь, характер которой находится в определенной зависимости от активности их участия в перцептивной деятельности. Таким образом, можно считать, что взаимодействие указанных модальностей с учетом степени активности каждой из них составляет индивидуальную структуру полимодального восприятия и определяет содержание диагностики последней.

Ниже приводится схема, отражающая структурные элементы полимодального восприятия, которые доступны для изучения в старшем дошкольном возрасте. Схема иллюстрирует взаимосвязь зрительной, слуховой, тактильно-кинестетической модальностей, выполняющих доминантные и/или субдоминантные функции в общей структуре ПмВ. Одновременно показано, что в перцептивной деятельности должны (могут) принимать участие все основные модальности. Доминирующей перцептивной модальности делегируется функция суммирования образов восприятия через механизм взаимодействия с субдоминантными модальностями (рисунок 1.2).

Рис. 1.2. Схема структурных элементов ПмВ, доступных для изучения в старшем дошкольном возрасте

Необходимо также отметить, что эмпирические исследования сенсорно-перцептивного характера, посвященные анализу процесса развития поли модального восприятия детей, относительно редки. Это, на наш взгляд, затрудняет определение индивидуальной динамики показателей, характеризующих полимодальное восприятие, представления о которой имеют как теоретическое, так и практическое значение в связи со значительным влиянием качества полимодального восприятия на успешность обучения.

Так, при исследовании сформированности психической сферы у детей, поступающих в общеобразовательную школу, С.Н. Котягина выявила трудности зрительно-пространственной, квазипространственной, зрительной и слуховой переработки информации [91].

В исследованиях Е.Н. Дзятковской [68, 69, 70], направленных на оценку регуляторного профиля сенсорно-перцептивной активности у младших школьников, автором обнаружены следующие функциональные состояния неведущих модальностей восприятия:

– открытая модальность – достаточная активность соответствующего анализатора, обеспечивающая полноценное восприятие и переработку информации;

– прикрытая модальность – инактивность, выражающаяся в неполноценном (непостоянном, фрагментарном) использовании соответствующего анализатора в процессах приёма и переработки полимодальной информации при акцентуации перцептивной деятельности на ведущей модальности;

– закрытая модальность – инактивность в виде отсутствия ориентировки на соответствующую характеристику полимодальной информации (акустическую, зрительную, тактильно-кинестетическую) в процессе ее приема и переработки, при акцентуации перцептивной деятельности на ведущей модальности.

Очевидно, что установленное в обсуждаемом исследовании наличие инактивных (закрытых и прикрытых) модальностей определяет дисгармоничность («застревание» – в терминологии Е.Н. Дзятковской) индивидуального сенсорно-перцептивного профиля структуры полимодального восприятия в младшем школьном возрасте.

Это подтверждается результатами исследований полимодального восприятия младших школьников с ограниченными возможностями здоровья, проведенными нами позднее. Например, исследование обучающихся первых классов В.А. Бандуриной, И.Ю. Мурашовой обнаружило, что в группе детей с задержкой психического развития оказалось лишь 11 % обучающихся с гармоничным профилем ПмВ, в то время, как в группе с нормальным психическим онтогенезом таких оказалось около 64 % [125].

Е.Н. Дзятковская указывала, что, информационно-образовательная среда должна быть направлена на устранение «застревающих» сенсорно-перцептивных регуляторных профилей [70]. Следовательно, активизация каждого из элементов структуры полимодального восприятия в информационно-образовательной среде будет способствовать развитию тесно связанных с ним других.

Итак, в онтогенезе (с раннего возраста) полимодальное восприятие проходит длинный прогрессивный путь развития: от мономодального и мультимодального восприятия на основе созревания сенсорно-перцептивных модальностей и межмодальных синестезий (с последовательной пробой доминирования разных каналов восприятия).

В младшем и среднем дошкольном возрасте оно совершенствуется наряду с вербализацией сенсорных процессов.

К началу старшего дошкольного возраста в зависимости от общих темпов психического развития ребенка полимодальное восприятие индивидуализируется субъективными способами приёма и переработки информации.

К семи годам устанавливается интегративная целостность приема и переработки информации, что становится возможным благодаря достаточному уровню развития отдельных структурных элементов и их функциональных взаимосвязей.

У большинства младших школьников с ограниченными возможностями здоровья, без специальной коррекционной работы, проводимой старшем дошкольном возрасте, гармонизация полимодального восприятия спонтанно не возникает. Дисгармоничность ПмВ затрудняет полноценное восприятие учебной информации.