Текст книги "Полимодальное восприятие дошкольников. Как повысить эффективность преодоления недоразвития речи"

1.4. Проблема использования модальной структуры восприятия в процессе коррекционного обучения детей с нарушениями речевого развития

Поиск обоснования психолого-педагогических условий совершенствования структуры полимодального восприятия требует анализа программ, ориентированных на решение этой задачи в работе с детьми дошкольного возраста при нормальном и нарушенном развитии речи.

Проблеме развития разных видов восприятия в процессе формирования речевой деятельности и коррекции ее недостатков уделяется значительное внимание при организации образовательной деятельности дошкольников с ОНР. Как известно дети с общим недоразвитием речи относятся к категории обучающихся с тяжелыми нарушениями речи, что является ограниченными возможностями здоровья. Современное воспитание и обучение таких дошкольников, согласно требованиям ФГОС ДО, должно происходить по АООП для детей с тяжелыми нарушениями речи, в частности, для воспитанников с общим недоразвитием речи, в условиях групп компенсирующей и комбинированной направленности [142], где предусматривается принцип интеграции образовательных областей. Сущность принципа основана на представлениях о системности психической деятельности ребенка, о взаимосвязи ее структурных компонентов, что обусловливает взаимозависимости в динамике их развития, обеспечиваемого условиями воспитания и обучения. Согласно данному принципу в образовательной деятельности должна осуществляться во взаимосвязи, работа по развитию сенсорно-перцептивной и коммуникативно-речевой сферы, реализуемая в образовательных областях: «социально-коммуникативное развитие», «речевое развитие», «познавательное развитие», «художественно-эстетическое развитие», «физическое развитие», «коррекционно-развивающая область».

В то же время в примерных программах [41, 142 и др.], не прослеживается целевая направленность на совершенствование структуры полимодального восприятия обучающихся (хотя и предусматривается разномодальный анализ сенсорных эталонов) и не дается установок, предусматривающих опору на полимодальные афферентации в процессе развития речи детей дошкольного возраста.

Методика общего дошкольного образования предусматривает обязательное сочетание словесных, наглядных и практических методов обучения, что предполагает опору на слуховую, зрительную и тактильно-кинестетическую модальности восприятия при приеме и переработке детьми, предъявляемой им информации. В фундаментальных трудах различных авторов, занимавшихся разработкой методики развития речи дошкольников (М.М. Алексеева, В.В. Гербова, Е.И. Тихеева, О.С. Ушакова, М.Ф. Фомичева, Е.А. Янушко и мн. др.), предлагается использовать в качестве основного наглядного метода демонстрацию разнообразных наглядных средств. Самостоятельные работы детей с раздаточным материалом применяются как основной практический метод обучения. Рекомендации по использованию словесных методов в основном касаются беседы с ориентировкой на обучение детей правильному построению высказываний на основании предлагаемых речевых эталонов [3, 35, 160, 165, 174,193 и др.]. В то же время нигде не прописано, в каких пропорциях должны применяться наглядные, словесные и практические методы, и отсутствуют специальные указания на учет возрастных и индивидуальных особенностей структуры полимодального восприятия детей при использовании того или иного метода обучения.

Программа коррекционной работы для детей с общим недоразвитием речи, входящая в состав соответствующей АООП в условиях интегрированного и инклюзивного образования, предусматривает опору при обучении на все сохранные анализаторы («полимодальные афферентации»). В научной и учебно-методической литературе (преимущественно логопедического направления) представлен ряд требований, ориентирующих на реализацию этого принципа. Обратимся к их анализу.

Фундаментальные исследования (Б.М. Гриншпун, Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Т.Б. Филичева и мн. др.), посвященные разработкам методов коррекции речевых недостатков, подчеркивают необходимость опоры на различные анализаторы при преодолении недоразвития речи. При этом, акцентируя внимание на функциональной недостаточности речеслухового восприятия при нарушениях речи, авторы предлагают активно использовать на логопедических занятиях в качестве компенсаторных зрительную и тактильно-кинестетическую модальности восприятия.

Традиционный подход нашёл отражение в большинстве трудов, посвященных разработкам способов преодоления общего речевого недоразвития. Так, Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова предлагают в процессе коррекционного воздействия учитывать недоразвитие слухового восприятия, как обязательную особенность сенсорной сферы ребенка с нарушением речи [46, 92, 109]. Р.Е. Левина, М.Ф. Фомичева и др. рекомендуют для развития и коррекции фонематического восприятия в качестве опоры использовать зрительное восприятие артикуляции логопеда и собственной артикуляции с одновременным анализом кинестетической организации уклада изучаемого звука (звукокомплекса) и динамики соответствующих речедвижений [94, 174 и др.]. В методическом пособии И.С. Лопухиной, адресованном учителям-логопедам, представлены комплексы упражнений, сочетающих ритм, движение, мелкую моторику [99]. Наибольшее количество методических разработок посвящено развитию и коррекции слухового восприятия. При этом предлагаемые авторами коррекционно-развивающие игры и упражнения проводятся с опорой на зрительную, тактильно-кинестетическую перцепцию [82, 141, 161, 162, 163, 191]. Эти методики, опираясь на общие данные о несостоятельности слухового восприятия, казалось бы, задействуют в процессе компенсации весь арсенал полимодальности, однако при этом не учитывают индивидуально-типических особенностей состояния других видов восприятия у детей с речевым недоразвитием.

Анализ литературы позволяет констатировать противоречие между данными исследований сенсорно-перцептивной сферы детей с недоразвитием речи и методическими рекомендациями по его преодолению. Исследователи указывают на наличие в той или иной степени выраженных недостатков не только слухового, но и тактильно-кинестетического и зрительного восприятия у детей с речевыми нарушениями различного генеза. В то же время в коррекционных методиках провозглашается принцип опоры на сохранные анализаторы: предлагается использовать в качестве компенсаторных и зрительную, и тактильно-кинестетическую модальности. Предполагается, что в методических рекомендациях должны быть материалы, ориентирующие педагога в дифференцированном подходе, основанном на диагностике активности указанных модальностей и их межфункционального взаимодействия, и определяющем пути наиболее эффективного использования каждого анализатора в соответствии со спецификой структуры ПмВ конкретного ребенка. Однако в проанализированной нами литературе такое содержание, к сожалению, отсутствует.

Многие современные авторы предлагают проводить коррекцию речи наряду с совершенствованием психических процессов. Например, вариативной программой Н.В. Нищевой для детей 4–7 лет с общим недоразвитием речи предусматривается не только формирование речевых компонентов, но и развитие сенсорной сферы детей – зрительного и слухового восприятия и внимания, речеслуховой памяти [130]. Л.А. Метиева, Э.Я. Удалова дают методические рекомендации по сенсорному воспитанию дошкольников с различными отклонениями в развитии. Ими разработан сборник дидактических игр и упражнений соответствующей направленности [112]. Несмотря на то, что указанные авторы нацеливают педагогов на углубленную работу по сенсорному воспитанию дошкольников с недостатками речевого развития, все же в своих рекомендациях они базируются на общих усредненных характеристиках отдельных видов восприятия, не рассматривая возможные индивидуальные особенности перцептивного профиля каждого ребенка.

Во всех методиках коррекции речевых нарушений предполагается учет индивидуальных особенностей когнитивной сферы детей. Адекватность индивидуального подхода в данном аспекте может и должна быть обеспечена корректной диагностикой как состояния речи ребенка, так и состояния познавательных процессов. В контексте обсуждаемой нами проблемы необходим анализ психодиагностических методик на предмет их прямой или опосредованной направленности на диагностику состояния ПмВ в соотношении с состоянием речи ребенка.

В первую очередь следует отметить, что подход, предусматривающий сопоставление особенностей речевого развития и состояния разных видов восприятия, прослеживается преимущественно в контексте диагностики этиогенеза речевых расстройств. Это объясняется патогенетическими характеристиками расстройств психофизиологических механизмов устной и письменной речи. Так, недостатки звукопроизношения могут быть обусловлены нарушениями функций слухового анализатора (недоразвитие фонематического восприятия органического или функционального происхождения), а также незрелостью либо дефицитарностью кинестетического компонента, что приводит к значительным трудностям в овладении артикулемами языка. В отношении письма и чтения особая роль принадлежит зрительному восприятию, обеспечивающему психофизиологический базис для овладения графикой языка. Кроме того, в процессе письма прослеживается специфичность функций кинестетического анализа и синтеза, связанных с формированием двигательных образов графем [104, 131]. Соответственно, в процессе диагностики для обеспечения точности квалификации речевого нарушения и адекватного выбора путей коррекционной помощи проводится оценка не только самой речи, но и тех факторов, поврежденность которых может быть причиной ее недостатков.

В современной специальной психологии (логопсихологии) имеются различные методики нейропсихологического исследования факторов нарушений речевого развития, содержание которых включает диагностику отдельных видов восприятий и межмодальных взаимодействий.

Т.В. Ахутина и Т.А. Фотекова предлагают в рамках нейропсихологической диагностики речевых нарушений у младших школьников исследовать фонематическое восприятие, состояние орального праксиса и артикуляционной моторики, что является традиционным в диагностике фонетико-фонематической стороны речи [11, 12]. При этом специального исследования зрительного восприятия не предусматривается, также нет возможностей оценить соотношение межмодального взаимодействия.

В.И. Нодельман для оценки механизмов трудностей развития чтения и письма предлагает методику диагностики процесса взаимодействия различных анализаторных систем у младших школьников, при которой испытуемый вводится в ситуацию, требующей интегративной переработки информации. Данная методика дает возможность оценить прочность межанализаторных взаимодействий и через соотнесение разномодальной перцептивной информации, и через ее перекодирование из одной модальности в другую [131]. Методика исследования нарушений письма у младших школьников, предлагаемая И.Н. Садовниковой, включает оценку слухо-моторных координаций у детей с дисграфией [150]. М.Н. Русецкая в диагностике нарушений чтения младших школьников предлагает изучение трудностей зрительного восприятия: недостатки гностических функций (узнавание стимульных изображений) и недостатки зрительно-моторных функций [149]. Направленность на исследование отдельных видов восприятия и межанализаторных связей наблюдается также в диагностических рекомендациях В.А. Калягина и Т.С. Овчинниковой, А.Н. Корнева [83, 90].

Охарактеризованные нами диагностические комплексы, рекомендующие исследование разных видов восприятия и межанализаторные связи в оценке механизмов трудностей речевого развития ориентированы на школьный возраст, поскольку наиболее очевидные недостатки ПмВ, как операционной основы процессов письма и чтения, проявляются с началом школьного обучения. В традиционном логопедическом обследовании детей дошкольного возраста с нарушениями речи предполагается оценка состояния фонематического восприятия, артикуляционной моторики. Эта составляющая в обследовании имеет конкретную диагностическую цель – определение этиогенеза нарушений произносительной стороны речи.

И.Ю. Левченко, Н.А. Киселева предлагают диагностику психологических особенностей познавательной сферы детей с отставанием в развитии [95]. Несмотря на то, что в содержание диагностического обследования не включается специальная оценка состояния всех отдельных видов восприятия и определения структуры полимодального восприятия, приводимые авторами данные, о наличии у определенной части испытуемых с нарушением речи, преобладающей функциональной недостаточности гностических отделов коры, позволяют полагать возможные, при этом, негативные характеристики в состоянии ПмВ. Такие предположения представляются возможным на основе учета научных данных о морфофункциональной организации отдельных видов восприятия и межсенсорного взаимодействия, обеспечиваемой структурами второго (информационного) блока мозга [103, 104]. В то же время, отсутствие специальных диагностических заданий не позволяет использовать эти методики для оценки состояния полимодального восприятия.

Определенный интерес представляет методика коррекции сенсорного развития дошкольников со сниженной обучаемостью Н.Ю. Кожушко, с помощью акустикотерапии, цветотерапии и др. приемов, автор предлагает рассматривать разные варианты нарушений [87]. Однако, при всем том, не рассматривается специфика этих трудностей у детей с нарушением в речевом развитии. К тому же в коррекции сенсорной сферы не предполагается учет индивидуальных особенностей полимодального восприятия. Эта методика, предназначенная для широкого круга специалистов всех видов и типов образовательных учреждений, показывает возможности коррекции сенсорного развития. Однако и эти рекомендации предусматривают учет лишь общих функциональных возможностей детей, испытывающих трудности в обучении, не ориентируя на индивидуальные особенности полимодального восприятия, а специфические характеристики структуры ПмВ старших дошкольников с нарушением в речевом развитии вообще не рассматриваются.

Немаловажное значение имеет патофизиологическое исследование ментальных структур младших школьников, проведенное Е.Н. Дзятковской, которая разработала параметры информационной среды, направленной на коррекцию сенсорно-перцептивного профиля у детей с некоторыми неврологическими соматическими нарушениями здоровья в условиях массовой общеобразовательной школы. Автором показана важность дозирования нагрузок на различные сенсорные модальности при организации информационно-образовательного пространства. В то же время, параметры информационной среды, предлагаемые автором, ориентированы на специфику школьного образовательного пространства, а не на условия дошкольной образовательной организации, и, кроме того, не соотносятся конкретно с таким видом дизонтогенеза, как дефицитарное развитие при нарушениях речи.

Особого внимания заслуживает уже упоминавшееся исследование Г.А. Ванюхиной, которая разработала технологию обучения дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием полисенсорного восприятия путем опоры на сенсорную доминанту, что позволяет совершенствовать монологические способности этих детей. Автор проводила развитие связной речи, опираясь на комплексную диагностику, в которой выделяла индивидуальный сенсорный тип этапов процесса получения-обработки-передачи информации, где выявлялись ведущие сенсорные модальности, ведущий сенсорный тип внимания, ведущий тип сенсорной памяти и сенсорный тип планирующей деятельности – ведущие «сенсоры» [34]. Преодоление недостатков монологической речи проводилось с учетом активизации отдельных «сенсоров» по принципу доминанты, что укрепляло связи между ведущими «сенсорами». Таким образом, обратившись к идее «полимодальности восприятия», автор все усилия направляет на стимуляцию доминирующего сенсорного канала, полагая, что все другие модальности («сенсоры») будут активизироваться опосредованно. Бесспорно, такая методика, вероятно, позволяет значительно улучшить качество связных высказываний у ребенка старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Данная позиция автора оправдана нейрофизиологическими законами межфункционального взаимодействия, при котором активизация одной функциональной системы стимулирует состояние других. В то же время нельзя не забывать о том, что в дошкольном возрасте как при нормальном развитии, так и, тем более, при его нарушениях необходимо создание психолого-педагогических условий для включения каждой функциональной системы в деятельность ребенка, поскольку совершенствование психической функции и обеспечивающих ее анатомофизиологических структур происходит именно в процессе выполнения соответствующих действий. В этой связи, очевидно, что совершенствование структуры ПмВ предполагает стимуляцию не только ведущей (доминантной) модальности, но и последовательную, построенную на учете закономерностей онтогенеза, работу по активизации субдоминантных, достаточно значимых для овладения разными видами речи и компонентами языка сенсорно-перцептивных каналов.

Таким образом, мы пришли к выводу, что психолого-педагогические условия использования разных сенсорных модальностей восприятия в развитии речи и коррекции ее недостатков у старших дошкольников отражают два основных подхода: традиционный и инновационный. Эти подходы не исключают друг друга, и часто пересекаются.

Последователи традиционного подхода опираются в развитии и коррекции речи на зрительную, слуховую, тактильно-кинестетическую модальности восприятия при предъявлении образовательной информации. При этом, в коррекции речевых недостатков традиционность логики заключается в оценке речеслухового восприятия при речевом недоразвитии как обязательно нарушенного, а зрительного и тактильно-кинестетического – как относительно сохранных. В информационно-образовательном пространстве необходимо опираться на сохранные модальности, полагая их априори функционально готовыми к использованию для компенсации недостаточного слухового восприятия.

Указания на обязательность реализации этого положения прослеживаются в разделах учебников, учебных и методических пособий, программах, посвященных описанию методики преодоления общего недоразвития речи. Однако, одновременное наличие научной информации о несовершенстве и «первично сохранных» видов восприятия при нарушениях в речевом развитии различного генеза свидетельствует о необходимости разработки методических рекомендаций по дифференцированному подходу при использовании этих анализаторов в практической работе педагогов. Для научного обоснования этих разработок в качестве теоретической базы используются положения традиционного подхода. Сами же немногочисленные разработки могут рассматриваться как своего рода инновационные технологии в обучении, поскольку базируются на современных познаниях общей и педагогической психологии, а также на стремлении учитывать индивидуальные психологические особенности и, в частности, когнитивные свойства детей в информационно-образовательном пространстве.

Мы соглашаемся с мнением всех авторов, которые считают, что полноценная интегрированная перцепция в условиях воспитания и обучения улучшает восприятие и переработку поступающей информации, что вместе с тем повышает эффективность усвоения детьми образовательных программ. Вышеизложенные научные данные могут послужить основой для разработки системы комплексной коррекционно-развивающей работы по совершенствованию полимодального восприятия детей с общим недоразвитием речи.

Положение Л.С. Выготского о пластичности психики, заложенное в основу компенсации функциональных расстройств, находит подтверждение во множестве психологических исследований, посвященных проблемам нейропсихологической квалификации нарушений развития. Так, А.В. Семенович утверждает, что эффективность коррекционно-реабилитационных и абилитационных мероприятий напрямую зависит от возраста ребенка. Если до 7 лет процесс психолого-педагогического сопровождения имеет огромный аутокоррекционный потенциал, обеспечиваемый пластичностью церебральных систем из-за отсутствия жестких мозговых связей, то по мере взросления ребенка эти ресурсы значительно уменьшаются. При этом, по словам автора, «демаркационной линией является 9-летний возраст» [151, с. 92]. Следовательно, для совершенствования полимодального восприятия наиболее эффективным является старший дошкольный возраст, так как, во-первых, именно к данному периоду в онтогенезе происходит индивидуализация этого психического процесса. На седьмом году жизни по мере формирования предпосылок учебной деятельности в информационно-образовательном пространстве дошкольной образовательной организации, когда ребенок наиболее активно привлекается к выполнению дидактических заданий, связанных с приемом и переработкой разномодальной информации, появляется возможность достоверной диагностики и совершенствования структуры ПмВ.

Мы не встретили такой методики, где предусматривается ориентирование педагогов, работающих со старшими дошкольниками в условиях интегрированного и инклюзивного воспитания и обучения в ДОО (педагогов-психологов, логопедов, воспитателей и др.), на использование целенаправленной диагностики с выявлением активности сенсорно-перцептивных модальностей с целью последующей их дифференцированной активизации в ходе образовательного процесса.

С нашей точки зрения, требования программ коррекционной работы с детьми с нарушением в речевом развитии в дошкольных образовательных учреждениях, можно осуществлять с наибольшей эффективностью при условии учета индивидуально-типологических особенностей структуры полимодального восприятия этих дошкольников, предусматривающего активизацию и интеграцию разных модальностей восприятия в информационно-образовательном пространстве.

Анализ литературы показывает немаловажную роль полимодального восприятия в становлении речи ребенка, однако отдельного исследования структуры ПмВ у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи до нас не проводилось, в связи, с чем прослеживается недостаток методических рекомендаций к работе по его совершенствованию. Мы полагали, что на основе исследования структуры полимодального восприятия возможно определение условий ее гармонизации при осуществлении комплексной коррекционно-развивающей работы.

Анализ литературы показывает немаловажную роль полимодального восприятия в становлении речи ребенка, однако отдельного исследования структуры ПмВ у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи до нас не проводилось, в связи, с чем прослеживается недостаток методических рекомендаций к работе по его совершенствованию. Мы полагали, что на основе исследования структуры полимодального восприятия возможно определение условий ее гармонизации при осуществлении комплексной коррекционно-развивающей работы.

Таким образом, обобщенно можно охарактеризовать необходимые условия развития структуры полимодального восприятия как организацию информационно-образовательного пространства детей с нарушениями речи. Мы предположили, что основным принципом ее организации должна быть комплексность, включающая работу по совершенствованию структурных элементов полимодального восприятия во всех видах образовательной деятельности, предусмотренных дошкольной образовательной организацией.

Под структурными элементами полимодального восприятия мы будем понимать активность зрительной тактильно-кинестетической и слуховой модальностей, выполняющих доминантные и субдоминантные функции в общей структуре ПмВ.

Под психолого-педагогическими условиями совершенствования полимодального восприятия мы будем понимать нахождение ребенка с общим недоразвитием речи в коррекционно-развивающей среде специальной группы дошкольной образовательной организации. Главный принцип реализации программы заключается в органической включенности приемов, активизирующих отдельные модальности восприятия и укрепляющих межмодальные связи в образовательную деятельность, предусмотренную АООП дошкольного образования для детей с ТНР (в частности, для детей с общим недоразвитием речи), во всех образовательных областях на занятиях учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре.

Специальные условия рассматриваются нами в качестве независимой переменной первого порядка. В качестве независимых переменных второго порядка будут рассматриваться психологические характеристики ребенка, свидетельствующие о гармонизации структуры полимодального восприятия. Последнее должно находить отражение в степени нормализации его речевого развития.