Текст книги "Полимодальное восприятие дошкольников. Как повысить эффективность преодоления недоразвития речи"

1.3. Влияние полимодального восприятия на речевое развитие ребенка

Связь между развитием полимодального восприятия и становлением речевой деятельности ребенка показана различными исследованиями в возрастной, педагогической и специальной психологии.

Анализ влияния полимодального восприятия на речевое развитие ребенка следует, в первую очередь, искать в научных исследованиях, посвященных психологическим механизмам формирования и функционирования речи [126].

Так, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др. указывают, что для нормального формирования речи необходимо соотношение разных видов восприятия. В исследованиях А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, Ж. Пиаже роль полимодальности восприятия в становлении речи рассматривается при анализе механизмов перевода полученной вербальной информации из одной модальности в другую [1, 39, 48, 192 и мн. др.].

О.С. Ушакова отмечала: «…базовые элементы второй сигнальной системы, соответствующие словам, состоят из ряда сложных морфофункциональных образований:

а) системы нервных клеток слухового анализатора, связанных с восприятием звучащего слова;

б) системы клеток кинестетического речевого поля; в) системы клеток различных анализаторов (зрительного, соместетического, кинестетического, слухового), принимающих участие в формировании образного компонента слов» [165, с. 45].

Эти данные служат основанием для утверждения о том, что процесс освоения ребенком родного языка зависит от того, насколько совершенно будут развиты у него отдельные анализаторы и функциональные связи между ними.

Имеющиеся в современной науке данные позволяют систематизировать соотношение онтогенетических этапов развития полимодального восприятия и речи (таблица 1.1), проанализируем ее содержание.

Таблица 1.1.

Соотношение этапов развития ПмВ и речи от рождения до 7 лет

Н.И. Жинкин, исследуя речевой онтогенез, выявил, что в первые дни после рождения обращенная речь еще совершенно не привлекает внимания ребенка, создается впечатление, что ребенок ее не слышит. В то же время регистрируется реакция в виде изменения пульса и дыхания на первые звуковые раздражители, замечаются также зрительная и тактильная смена раздражителей [74]. Таким образом, исследования автора подтверждают, что этап отдельного функционирования разных модальностей является подготовительным по отношению к речевому онтогенезу.

По данным Л.И. Беляковой в возрасте от 1,5 до 2,5 месяцев формируются слухо-моторно-зрительные взаимодействия: на фоне психомоторного развития (удержание головы вертикально, возникновение возможности сжимать и разжимать кисть, удерживать предмет, вложенный в руку) у детей возникают специфические голосовые реакции в виде гуления [20]. А.Н. Корнев отмечает, что особенно большое значение при этом имеет качество интеграции акустического и кинестетического анализаторов. Звуки гуления здесь еще не идентифицируются со звуками родного языка, однако в дальнейшем, в процессе сосредоточения зрительного внимания на лице говорящего человека дети повторяют его мимические движения (эхопраксия) и голосовые реакции (эхолалия) [90]. Особенно большое значение при этом имеет качество интеграции акустического и кинестетического анализаторов [89]. Постепенный переход гуления в лепет происходит при общении со взрослым: ребенок старается имитировать услышанные ряды слогов, интонации, темп, ритм и мелодичность обращенной речи, а также воспринимаемую зрительно артикуляцию. К 10 месяцам с упрочением слухо-моторно-зрительных дифференцировок в общении появляются первые нормативные предметные слова [86]. М.М. Кольцова в исследованиях развития речи доказала влияние двигательного анализатора на речевое развитие дошкольников, в частности, роль общей и мелкой моторики в развитии активной речи. Наряду с этим автор выделила комплекс сложных раздражителей, стимулирующих возникновение голосовых реакций: положение тела ребенка (кинестетический компонент), обстановка, вид говорящего человека (зрительный компонент), голос и интонацию (звуковой компонент) [88]. По мнению Н.И. Жинкина в лепете происходит так называемая «слоговая гимнастика», в основе которой лежит механизм образования звуко-двигательной обратной связи [74]. С.Н. Цейтлин, рассматривая механизмы имитации речи, отмечает, что в период лепета дети учатся прислушиваться к себе, соизмеряют слуховые, зрительные и моторные реакции [185]. Как видим, на первом году жизни, именно с формированием мультимодальных связей возникает активизация речевого развития (гуление, лепет и первые слова).

В периоде с одного года до трех лет речь ребенка, как средство общения, связана с конкретной наглядной коммуникативной ситуацией [86]. Слова-названия предметов, составляющие обширную часть лексикона в этом возрасте, включаются в словарь ребенка через слухо-зрительные цепи, слова-действия вводятся с помощью жестов, т. е. через интеграцию зрительной, тактильно-кинестетической и слуховой модальностей, что ведет к возникновению фразы. Одновременный прием и переработка разномодальной информации (мультимодальное восприятие) сенсорных эталонов (цвета, формы, величины), твердости-мягкости, гладкости-шероховатости предмета, громкости звучания речевых и неречевых звуков, способствует усвоению слов, обозначающих признаки предметов [86, 89]. Итак, в раннем возрасте синхронизированно совершенствуется мультимодальное восприятие детей и развивается лексико-грамматическая сторона их речи.

На четвертом году жизни по данным многочисленных исследований речевого онтогенеза на фоне значительного совершенствования речеслухового, моторного и зрительного анализаторов и укрепления межфункциональных связей, завершается формирование звуковой стороны речи [49, 86, 175 и др.]. Как указывалось, ранее, именно в этом возрасте происходит преобразование мультимодального восприятия в полимодальное восприятие, что и обусловливает созревание психофизиологических механизмов фонетико-фонематической стороны речи, благодаря чему создается основа для успешного овладения навыками звуко-слогового анализа и синтеза.

В среднем дошкольном возрасте (пятый год жизни) с совершенствованием самостоятельной практической деятельности у ребенка появляется потребность формулирования собственного замысла в самостоятельных речевых высказываниях, то есть развивается контекстная связная речь. Переход к этой форме общения определяется, прежде всего, овладением грамматическими формами развернутых высказываний, усвоение которых происходит на основе невербальных когнитивных механизмов [89]. Как показывают В.А. Ковшиков и В.П. Глухов, в возрасте 4–5 лет, с развитием согласованности в работе речевых устройств – слуха, речедвижений, памяти и восприятия, интеллекта и сенсорики, мотива и действия происходит значительное обогащение словарного запаса, развитие грамматики и фонетико-фонематической стороны речи. На базе этих достижений в старшем дошкольном возрасте происходит скачок в развитии связной речи [86]. Как мы отмечали, полимодальное восприятие к концу среднего, началу старшего дошкольного возраста индивидуализируется субъективным способом восприятия, что, несомненно, влияет на развитие монологической речи. Этот вывод подтверждается данными Г.А. Ванюхиной, которая исследовала роль полисенсорного восприятия в развитии монологической речи и установила влияние индивидуального способа приема и переработки информации, в первую очередь – доминантной модальности («сенсора» в терминологии автора), на программирование связных высказываний пятилетних дошкольников с общим недоразвитием речи [34].

В старшем дошкольном возрасте речь становится полноценным средством общения [49]. По данным психолингвистических исследований в процессе идентификации слышимых и произносимых языковых единиц, соотносимых с разнообразными образами объектов, явлений, событий, действий и их признаков, происходит переход внешней «эгоцентричной» речи во внутреннюю [49, 86, 175]. Полимодальное восприятие совершенствуется, наращивая взаимодействия, формируя интегративную целостность перцептивного процесса, что способствует развитию внутренней речи.

Таким образом, анализ научной литературы показывает наличие в онтогенезе ребенка с рождения до семи лет связей, отражающих взаимное влияние полимодального восприятия и речи. При этом очевидно, что темпы и качество речевого развития соотносятся с логикой становления механизмов ПмВ.

Как известно, в психологической науке для исследования механизмов психической деятельности в норме широко привлекаются модели разных видов патологии и нарушений психических процессов [103, 181, 182]. Анализ сущностей этих нарушений позволяет «обнажить» те нюансы, внутренние механизмы, которые оказываются скрытыми и труднодоступными для исследования при нормальном развитии. В этой связи оценка роли полимодального восприятия в становлении и развитии речевой деятельности может быть значительно расширена и уточнена путем анализа соотношений симптоматики (признаков) недоразвития речи и особенностей формирования отдельных видов восприятия и способности к полимодальной переработке информации. Р.Е. Левина, В.И. Лубовский, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина отмечали, что у дошкольников с общим речевым недоразвитием становление речи подчиняется тем же законам, что и у нормально развивающихся и протекает в соответствии с принципом системной дифференциации по схеме «древа». При этом авторы указывают, что процесс системной дифференциации у детей с общим недоразвитием речи протекает искаженно, в соответствии с особыми законами, когда при нарушении деятельности того или иного анализатора, его функцию в основном берут на себя другие органы чувств, неадекватные для раздражителей нарушенного анализатора [94, 100, 169, 170, 171].

Клинико-психологические и психолого-педагогические исследования сенсорного развития при различных видах патологии речи позволяют проанализировать механизмы связи неполноценности разных видов восприятия с симптоматикой речевого нарушения, а также познать роль полимодальных афферентаций для нормализации речевой деятельности и коррекции ее недостатков [83, 90, 94, 106, 110, 139, 176, 178 и др.]. Разными авторами установлены негативные субъективные характеристики состояния зрительной, тактильно-кинестетической и слуховой модальности у детей с нарушениями речи. Одной из закономерностей, характерной для детей с недоразвитием речи, можно считать нарушения приема и переработки информации и вследствие этого (или наряду с этим) замедленное формирование межфункциональных связей [100, 101]. Таким образом, возможно, предположить, что несовершенство структуры полимодального восприятия может выступить в качестве одного из факторов, неблагоприятно влияющих на процесс речевого развития, задерживая и/или искажая его.

Р.Е. Левина [94] обращала внимание на нарушения сенсорно-перцептивной активности у детей с общим недоразвитием речи, среди которых автор выделила соответствующие группы:

1) дети с преимущественно нарушенным слуховым восприятием;

2) дети с преимущественно нарушенным зрительным восприятием.

Исследованиями Г.В. Гуровец были зафиксированы проявления сенсомоторных нарушений, снижение слухоречевой памяти у детей с тяжелыми речевыми расстройствами. Автор установила также, что, имея представления о цвете, форме величине, правильно осуществляя подбор и соотнесение фигур при зарисовке их на бумаге, дети испытывали затруднения в переключениях от одной фигуры к другой, в воспроизведении нескольких компонентов из плоских и объемных цветных геометрических фигур [64]. Эти данные можно, на наш взгляд, рассматривать как фактологическое свидетельство о трудностях в сопоставлении и перекодировании информации разных модальностей на основе установления зрительно-кинестетических (оптико-моторных) связей.

Психолого-педагогические исследования Н.И. Жинкина, Н.С. Жуковой, В.А. Калягина мн. др. также показывают, что при отсутствии первичных недостатков зрения, слуха и других видов чувствительности у детей с недоразвитием речи отмечается замедленность и фрагментарность соответствующих видов восприятия [74, 75, 83]. Все это, вероятно, свидетельствует о нарушениях у них со стороны функциональной организации сенсорно-перцептивных процессов, в том числе и полимодального восприятия. В исследованиях когнитивных механизмов задержек речевого развития у детей, проведенных А.Н. Корневым, отмечается, что при неполноценности слухоартикуляторной интеграции дефектный кинестетический образ оказывает интерферирующее влияние на первичный сохранный акустический образ [90]. Характеризуя процесс восприятия лиц с речевым недоразвитием, В.А Калягин и Т.С. Овчинникова отмечают проявления полисенсорных дисфункций и агнозий различной модальности [83]. Ценностное отношение к симптомам нарушений, незрелости, дефицитарности разных видов восприятия и межанализаторных связей в общей структуре дизонтогенеза при речевых расстройствах выражается в научно обоснованных рекомендациях по диагностике и коррекции разных видов речевой патологии. На важность целенаправленной диагностики состояния сенсорной сферы в связи с ее несовершенством и наличием недостатков разных видов восприятия у детей с недоразвитием речи указывали разные авторы [11, 12, 34, 46, 66, 106]. В содержании методик комплексной коррекционной помощи при различных нарушениях речи у детей немаловажное место отводится работе над различными видами восприятия [34, 45, 47, 62, 64, 73, 75, 85, 92 и др.]. При всем разнообразии фундаментальных работ, изучающих организацию сенсорно-перцептивных процессов у дошкольников и младших школьников с нарушениями речи, нам не встретились те, в которых бы исследовались особенности структуры полимодального восприятия. Однако обширные экспериментальные данные исследований гностических функций позволяют увидеть патогенетические субъективные характеристики полимодального восприятия, затрудняющие полноценное формирование речи этих детей.

Итак, полимодальное восприятие начинает формироваться на основе созревания сенсорно-перцептивных модальностей, а особенности их созревания и развития отражаются на речевом развитии ребенка.

Рассмотрим представляемые в научных публикациях данные о проявлениях гностических расстройств, характеризующих состояние отдельных модальностей восприятия у детей с речевым недоразвитием и тем самым раскрывающих опосредованно их роль в становлении и функционировании речи.

Многими исследователями описываются недостатки тактильно-кинестетического восприятия у дошкольников и младших школьников с речевым недоразвитием. Дефицит моторики сопровождает недоразвитие речи различного генеза [64, 94, 106, 155 и др.]. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина описывают несовершенства двигательной сферы дошкольников: плохую координацию движений, неуверенность при выполнении точных движений, их замедленность и неловкость [172]. В.А. Калягин и Т.С. Овчинникова отмечают симптомы тактильной и кинестетической агнозии у лиц с речевым недоразвитием [83]. В исследованиях Е.М. Мастюковой показано, что у младших школьников с задержками речевого развития, дизартриями и нарушениями речи по типу алалии наблюдается оральный астереогноз разной степени выраженности – затруднения в опознании формы предмета, находящегося в ротовой полости [109]. О.А. Денисова установила наличие тактильной предметной агнозии у дошкольников с недоразвитием речи, проявляющейся в затруднении узнавания предметов на ощупь, когда правильно оцениваются признаки предмета, но неверно опознаются форма, размер, или материал объекта [66]. А.Н. Корнев также обнаружил у детей с недоразвитием речи в возрасте от пяти до девяти лет устойчивость синдромов не только оральной, но и пальцевой апраксии. Автор подчеркивал при этом, что синдром оральной апраксии очень часто является спутником нарушений звукопроизношения, а синдром пальцевой апраксии влияет на координацию произвольных движений, требующих высокой степени кинестетического контроля [89, 90]. Таким образом, по данным многочисленных исследований у детей с недоразвитием речи выделяется ряд тактильно-кинестетических расстройств:

1) кинестетическая диспраксия, выраженная в нарушениях координации движений и совершаемых действий с предметами; эти нарушения проявляются в общей, мелкой пальцевой моторике, при этом страдает кинестетическая основа движений, которые отличаются недифференцированностью и плохой управляемостью, что, в свою очередь, предопределяет нарушения письма (аграфию, дисграфию);

2) пространственная диспраксия, проявляющаяся нарушением ориентировки в пространстве: дети путают правую и левую руку, у них затруднено выполнение конструктивных проб – срисовывание образца;

3) расстройство кинестетической основы речевого моторного акта (при моторной афферентной алалии), проявляющееся в трудностях артикуляции речевых звуков и слов в целом, смешении близких артикулем; при этом нарушается оральный праксис, затруднен повтор по инструкции или образцу оральных движений и поз.

Несостоятельность зрительной модальности восприятия у детей с отставанием в речевом развитии подробно описывается в работах Е.М. Мастюковой, Л.И. Переслени и др. [109, 110, 139]. В этиологии и патогенезе нарушений чтения и письма, по исследованиям А.Н. Корнева, часто наблюдаются отклонения в развитии зрительно-пространственной ориентировки и зрительно-моторной координации [90]. Л.С. Цветкова, проводя сравнительное изучение речи и зрительного образа у детей с расстройствами речи, обнаружила характерные для них нарушения зрительного восприятия и зрительных предметных представлений [184]. А.П. Воронова, Е.М. Мастюкова подчеркивают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений у детей с недоразвитием речи не нарушается, однако при предъявлении им усложненных заданий на опознание контурных, пунктирных, зашумленных, изображений наблюдаются значительные затруднения [47, 109, 110]. Н.И. Сухонина выявила у детей с отставанием в речевом развитии недостатки зрительной памяти, напрямую зависящие от состояния зрительного восприятия: трудности узнавания предметов по их частям, неустойчивая дифференциация букв со сходными элементами [цит. по 100]. Таким образом, функциональная недостаточность зрительной модальности, выявляемая у детей с недоразвитием речи, выражается в форме следующих нейропсихологических симптомов:

1) предметная агнозия, выражающаяся нарушением целостности зрительного восприятия предмета в усложненных условиях наложения, когда ребенку доступно опознание и называние лишь отдельных фрагментов предмета или его изображения, вычленение немногих признаков, недостаточное для полноценной идентификации;

2) симультанная агнозия – затруднение одновременного восприятия комплекса элементов, проявляющееся как при срисовывании, так и в самостоятельном рисунке, а также при списывании и чтении; разновидностью является символическая агнозия – невозможность узнавать буквы и цифры при сохранности их написания;

3) лицевая агнозия, характерная для детей с дизартрией и алалией, зависящая от тяжести нарушений звукопроизношения и выражающаяся трудностью восприятия лица, особенно в области оральной мускулатуры [109, 110].

На нарушения слуховой модальности у детей с речевыми расстройствами указывают почти все авторы, обращавшиеся к исследованию особенностей их познавательной сферы. Л.И. Переслени, описывая особенности ощущений и восприятий детей с речевым недоразвитием, отмечала, что состояние фонематического слуха соотносится с характеристиками всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка [139]. Среди встречающихся у дошкольников и младших школьников с нарушениями речи слуховых агнозий авторы выделяют речевую акустическую агнозию, которая описана в целом ряде фундаментальных работ как сенсорная алалия. Б.М. Гриншпун, С.Н. Шаховская отмечают, что в её основе лежит тяжелое недоразвитие фонематического слуха, который обеспечивает дифференцированный анализ смыслоразличительных звуков речи. Степень нарушения различения звуков может быть разной: максимальной, когда нарушена дифференциация всех речевых звуков; средней, при нарушении различения близких фонем; минимальной, когда сохранен анализ фонем, но дефектно восприятие лишь пар слов, различающихся по одному фонематическому признаку, а также слов, редко употребляемых или сложных по звуковому составу [62].

Следует особо отметить, что нарушения слухового восприятия у детей с первичными нарушениями речевого развития имеют отличия в состоянии и его элементарных и усложненных форм. Так, Н.И. Сухонина, изучая особенности некоторых речевых и неречевых функций у старших дошкольников с недоразвитием речи, определила отсутствие недостатков динамического, тембрового и звуковысотного звука [100, с.400]. Исследованием Г.В. Гуровец установлено наличие комплекса симптомов недостаточности процессов приема и переработки информации слуховой модальности у детей с общим недоразвитием речи: наряду с незрелостью фонематического слуха выявляется повышенная утомляемость слухового анализатора (особенно выраженная в процессе занятий по развитию и коррекции речи) и снижение слуховой памяти [64]. Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева и мн. др. отмечают, что нарушения фонематического восприятия, в разной степени выраженности, наблюдаются у всех детей с речевыми недостатками [92, 109, 169 и др.]. При этом Г.Ф. Сергеева указывает на прямую зависимость состояния фонематического слуха не только от тяжести нарушений звукопроизношения, но и от развития всех сторон речи ребенка [цит. по 139 с. 241]. А.Н. Корнев, изучая состояние сукцессивных функций у младших школьников с нарушениями письма и чтения, подчеркивал несостоятельность слухового анализатора при воспроизведении звуковых ритмов [89]. Очевидно, что развитие слухового восприятия и речи является взаимообусловленным процессом, поскольку, с одной стороны, недоразвитие речевых компонентов, чаще всего фонетических, обеспечивает слабость слухового восприятия, а с другой – недостатки слуховой модальности предопределяют нарушения как устной, так и письменной речи.

Нейрофизиологические исследования речевого недоразвития тоже доказывают роль полимодального восприятия в речевом развитии ребенка и свидетельствуют о зависимости дефектов речи от степени дизонтогенетических дисфункций сенсорных взаимодействий. Л.А. Рожкова показывает общую слабость активирующей и регулирующей систем мозга у детей с недоразвитием речи [146]. Автор доказала, что наибольшая реактивность сохраняется в задних отделах, принимающих непосредственные сигналы от органов чувств, хотя в целом и их корковая ритмика десинхронизирована, что свидетельствует о слабости сети межмодальных взаимодействий. На зависимость между степенью речевого развития и качеством межанализаторных и внутрианализаторных взаимодействий указывает также В.И. Бельтюков [21]. В исследованиях В.И. Нодельман показана зависимость между проявлением трудностей в обучении чтению и письму и состоянием межанализаторных связей, что объясняется включенностью в психофизиологическую структуру процессов письменной речи механизма перекодирования языковой информации из одной модальности в другую – «перевода» фонем, воспринимаемых на слух, в графемы (буквы), усвоение которых обеспечивается активностью зрительно-кинестетической модальности полимодального восприятия [131].

Исследования, проведенные нами позже, также доказывают роль полимодального восприятия в речевом развитии детей и подтверждают подчинённость дефектов речи негативной структуре ПмВ. Например, А.В. Елизовой, И.Ю. Мурашовой, было выявлено, чем дисгармоничнее профиль полимодального восприятия, тем устойчивее проявляются дисграфические ошибки на письме младших школьников с нарушениями речи. Т.Л. Кравченко, И.Ю. Мурашовой, при изучении полимодального восприятия депривированных первоклассников, обнаружено, что погрешности связных высказываний чаще встречаются у обучающихся с самым дисгармоничным профилем ПмВ [122, 123].

Резюмируя содержание данного параграфа, возможно на основании проанализированных в нем научных данных сделать предположение о том, что зрелость слуховой, зрительной и тактильно-кинестетических модальностей и их активное межфункциональное взаимодействие создают основу нормального речевого развития, в то время как внутрисистемные мономодальные дисфункции и нарушение модальных взаимодействий обусловливают недоразвитие речи. Представленные в научной литературе патогенетические характеристики отдельных видов восприятия у детей с нарушениями речевого развития позволяют считать, что мономодальные дисфункции в виде инактивности тактильно-кинестетической, зрительной и слуховой модальностей не могут не обусловливать специфику индивидуализации структуры полимодального восприятия. В то же время нами не найдено публикаций результатов научных исследований, которые были бы посвящены изучению структуры ПмВ у дошкольников с речевыми расстройствами и проблеме учета ее особенностей в коррекционной работе с ними.

Таким образом, сопоставительный анализ онтогенеза ПмВ и речевого развития ребенка от рождения до 7 лет позволяет установить закономерные связи между полимодальным восприятием и речью: совершенствование взаимодействий между отдельными модальностями совпадает с усложнением разных видов и функций речи. Эти данные соотносятся с данными исследований восприятия при речевом дизонтогенезе, которые отражают негативное влияние недостатков отдельных сенсорно-перцептивных модальностей и межмодальных взаимодействий на качество речевого развития.