Текст книги "Полимодальное восприятие дошкольников. Как повысить эффективность преодоления недоразвития речи"

Глава 2
Исследование структуры полимодального восприятия у старших дошкольников в норме и при общем недоразвитии речи

2.1. Организация исследования и методика изучения структуры полимодального восприятия у старших дошкольников

Исследование структуры полимодального восприятия у старших дошкольников происходило в четыре этапа. На первом этапе, в течение одного учебного года осуществлялся подбор методик, их апробация и стандартизация методики диагностики структуры ПмВ при участии 80 детей 6–7 лет с общим недоразвитием речи (экспериментальная группа – 1, далее – ЭГ–1), посещавших логопедические подготовительные группы детского сада [116, 124, 132, 133]. На втором (констатирующем) этапе сначала была произведена рандомизация испытуемых, осуществлено деление их на группы, определен объем выборки, достаточный для получения внешней валидности. В течение нескольких лет ежегодно в сентябре происходило исследование структуры полимодального восприятия и состояния компонентов экспрессивной устной речи у старших дошкольников с ОНР, посещавших логопедические подготовительные группы детского сада. Всего констатирующей диагностикой было охвачено 152 ребенка седьмого гожа жизни с ОНР (ЭГ–2). Контрольную сравнительную группу на этом этапе составили 88 детей седьмого года жизни с нормальным речевым развитием, посещавших подготовительные группы детского сада (КГ–1). На третьем этапе (также течение нескольких лет) проводилось формирующее обучение, направленное на совершенствование структуры полимодального восприятия у детей с ОНР, по завершении которого осуществлялась контрольная диагностика. В соответствии с задачами этого этапа было произведено перераспределение в составе групп испытуемых. Дошкольники с общим недоразвитием речи были разделены на две группы: 102 ребенка составили ЭГ–3 (дети, принимавшие участие в экспериментальном обучении); 50 детей, находившихся в условиях традиционного коррекционно-развивающего обучения, были определены как КГ–2. 88 детей с нормальным речевым развитием вошли в состав КГ-3. Методика формирующего обучения и результаты третьего этапа исследования будут представлены в третьей главе.

На четвертом этапе осуществлялась статистическая обработка и обобщение полученного материала, уточнялись теоретические положения, давалась оценка эффективности экспериментального обучения, проводилась расширенная апробация и внедрение разработанной программы совершенствования полимодального восприятия у детей с общим недоразвитием речи, формулировались выводы. Оценка результатов эксперимента осуществлялась методом измерения с применением валидных и надежных методик и с использованием компьютерной программы «Statistica».

На первом этапе, в соответствии с проведенным анализом литературы была сформулирована схема структуры полимодального восприятия у детей старшего дошкольного возраста, проявляющаяся активным функционированием трёх сенсорных каналов: зрительного, тактильно-кинестетического и слухового. Совершенство структуры ПмВ достигается благодаря механизмам прогрессирующей дифференциации и постепенной индивидуализизации: определяется ведущая модальность восприятия, происходит активизация участия субдоминантных анализаторных систем (неведущих модальностей), развивается способность ведущей модальности суммировать образы восприятия через взаимодействие с неведущими сенсорными модальностями в перцептивной деятельности. В результате полимодальное восприятие гармонизируется: устанавливается интегративная целостность процесса приема и переработки информации.

Приведенное положение позволяет считать, что психологическая диагностика структуры полимодального восприятия у старших дошкольников с нормальным речевым развитием и при общем недоразвитии речи должна быть направлена: на оценку активности указанных сенсорных каналов в межмодальном взаимодействии; на анализ их соотношения (выявление ведущих модальностей, характеристика неведущих модальностей в плане степени их включенности в структуру ПмВ); построение профиля структуры ПмВ для обоснования направлений и содержания процесса коррекционно-развивающего обучения.

При подборе оптимальной диагностической методики мы убедились, что в настоящее время зарубежная и отечественная психодиагностика располагает некоторым арсеналом средств исследования тактильно-кинестетической, зрительной и слуховой модальностей у детей и взрослых. При этом чаще всего встречаются самооценочные опросники для взрослых и подростков: Т.Н. Бандурка [14], L. Bradway, Albers Hill [195], J. Kaluger, C. Kolson [198], а также исследования ведущих модальностей методом экспертной оценки сенсорных предпочтений младших школьников, производимой родителями: М.Р. Битянова, Т.В. Азарова, Т.В. Земских [27], либо путем морфологического анализа активного словаря И.Н. Белозерцева [18, 19].

К сожалению, нам не встретилось готовой методики, направленной на исследование структуры полимодального восприятия у детей. Очевидно, что использование диагностических опросников в дошкольном возрасте исключается.

Собственно, детские предпочтения можно было изучать только с помощью экспериментальной методики Е.Н. Дзятковской «Определение регуляторного профиля сенсорно-перцептивной активности у младших школьников» [68].

Сущность методики Е.Н. Дзятковской заключается в последовательном предоставлении ребенку четырех заданий, предполагающих одновременное предъявление информации в трёх модальностях, т. е. зрительно, тактильно-кинестетически, на слух и фиксации сенсорных предпочтений (значимых стимулов) путем отметки в индивидуальной диагностической карте букв, соответствующих выборам.

Е.Н. Дзятковская установила, что большее число выборов в пользу стимулов, относимых к какой-либо одной модальности, позволяло сделать вывод о ведущей роли одного из каналов восприятия (зрительного, тактильно-кинестетического или слухового) в межмодальном взаимодействии, а наличие выборов единственной модальности (буквы) интерпретируется как доказательство акцентуированности профиля сенсорно-перцептивной активности. Если акцентуирована одна модальность, то две другие могут быть «прикрытыми» (т. е. не полностью задействованными) или «закрытыми» (фактически блокированными). В первой главе мы указывали, что наиболее оптимальным является не моно-, а полимодальное восприятие, способствующее существенно лучшему пониманию и сохранению информации.

Нами методика Е.Н. Дзятковской была существенно модифицирована и условно названа «Диагностика полимодального восприятия» [124].

Как указывалось, выше, полимодальное восприятие рассматривается нами как сложноорганизованный интегративный психический процесс. Во-первых, его можно определить, как ассоциативно-интегративную целостность межмодальных взаимодействий, где доминантная модальность, объединяясь с субдоминантными, создает полноценный полимодальный образ. Во-вторых, ПмВ рассматривается как основа познавательной деятельности, проявляющаяся в индивидуализированном способе восприятия информации, зависящем от социального и предметного опыта субъекта.

Ниже приводим описание внесенных нами изменений в проведение и интерпретацию результатов исследования.

1. Форма обследования изменена с коллективной на индивидуальную.

2. Модифицирована инструкция при объяснении задания на выбор предпочитаемого сенсорного стимула.

3. В задании 2 и 4 содержание фраз, воспринимаемых на слух, мы заменили доступными пониманию дошкольников.

4. С учетом возраста испытуемых диагностические задания предлагались в игровой форме.

Далее приводится подробное описание модифицированной нами диагностической методики, позволяющей определить, как начальное состояние ПмВ, так и его изменения в процессе коррекционно-развивающей работы с детьми.

Методика «Диагностика ПмВ»

Целью диагностики полимодального восприятия является определение профиля межмодальных взаимодействий через степень активности сенсорных каналов при выборе ребенком предпочитаемой информации на определенную тему: «О любви ко мне»; «Мои неприятности»; «Мне радостно»; «Опасность для меня».

Исследование межмодальной связи происходит через соотношение трёх сенсорных модальностей: слуховой, зрительной, тактильно-кинестетической.

Материал: карандаш, диагностическая карта (приложение 1), по четыре зрительных, тактильно-кинестетических стимулов и текстов, активизирующих слуховое восприятие. На стимуле, активизирующем зрительную модальность, представлен рисунок – беспредметная разноцветная картинка; стимул, активизирующий тактильно-кинестетическое восприятие – черно-белая композиция, демонстрирующая определенную человеческую позу и мимику, позволяющая ребенку с активной тактильно-кинестетической модальностью почувствовать движение и воспроизвести его, в нашей модификации она названа фотографией (приложение 2).

Процедура обследования. Для проведения исследования требуется предъявление ребенку последовательно четырех заданий. Перед ребенком карандаш и диагностическая карта с четырьмя строчками букв, каждая из которых соответствует одному из четырех заданий: Р (рисунок), Ф (фотография), С (слова). В каждом задании информация предъявляется одновременно в виде зрительных, тактильно-кинестетических и слуховых стимулов и ребенку предлагается сделать до трёх выборов или отказаться от выбора, если ни один стимул ему не нравится.

Обязательными условиями проведения исследования являются следующие нюансы:

1. За пять-десять минут до проведения диагностики ребёнку предъявляют черно-белые стимульные картинки и просят узнать телесное или мимическое движение, соответствующее данной композиции сначала на фотографии, затем то как изображает его взрослый на себе. Как только движение будет узнано ребенком его просят выполнить тоже самое:

1) экспериментатор обнимает ребенка, затем ребенок обнимает его;

2) имитация плача, потирая глаза кулачком (взрослый, затем ребенок);

3) безграничное выражение радости на лице (у взрослого, потом у ребенка);

4) решительная строгая поза с суровой мимикой, поджатыми губами, насупленным взглядом, способная испугать (у взрослого, после этого у ребенка).

2. Слуховые стимулы произносятся в нормальном темпе, при средней громкости, выразительно.

3. Информация подается сразу на три модальности: зрительную (рисунок), тактильно-кинестетическую (фотография, представляющая движение тела или мимики) и слуховую (слова во фразах).

4. В каждом задании стимулы трёх модальностей должны быть подчиненны одной теме, что позволяет исключить выбор по эмоциональным признакам.

Инструкция перед исследованием: «Поиграем в игру «Выбиралка».

Посмотришь на рисунок, послушаешь произнесенные мной слова, узнаешь движения на фотографии, если захочешь, покажешь их сам, затем выберешь, что пожелаешь. Здесь четыре строки одинаковых букв. Будешь выбирать то, что тебе больше пришлось по нраву или разволновало. Буква – Р, обозначает рисунок. Если ты выберешь рисунок, подчеркнешь Р. Буква – Ф – фотография, показывающая движение тела или лица. Если выберешь фотографию, значит можешь сделать такое же движение, то подчеркни букву Ф. Буква С – слова, если тебе понравятся больше всего слова, услышанные от меня, то обведешь букву С. Можешь подчеркнуть две или три буквы, если понравятся или разволнуют: рисунок, поза – движение и услышанные слова. Если ничего не понравится и не разволнует, можно выбор не делать, тогда просто пропустишь строчку». Затем к каждому заданию даётся своя установка.

Установка к первому заданию: «Если тебе понравится рисунок в цвете, захочется долго на него смотреть, отметишь «Р», если пожелаешь повторить движение с фотографии, подчеркнёшь «Ф». В случае, если больше понравятся услышанные от меня слова, отметишь «С». Подается стимульный материал (приложение 2.1) и проговариваются фразы «Я люблю! И меня любят!».

Установка ко второму заданию: «Отметь, что тебя больше разволнует цветной рисунок, значит – буква Р, мои слова – буква С, при желании можешь повторить движение с фотографии, если оно тебя заставит переживать, подчеркнёшь «Ф». Даются стимулы (приложение 2.2.) и проговариваются фразы «Все ребята уехали на автобусе кататься по городу, а тебя забыли. Ты горько плакал (а), казалось, что неприятности никогда не кончатся».

Установка к третьему заданию: «Если тебе понравится цветной рисунок, захочется долго на него смотреть, отметишь «Р», если пожелаешь повторить движение с фотографии, подчеркнёшь «Ф». В случае, если больше понравятся услышанные от меня слова, отметишь «С». Даются стимулы (приложение 2.3) и фразы «Радость охватила меня. Казалось, что все улыбаются мне. Даже солнце светило ярче. Хотелось петь и танцевать».

Установка к четвёртому заданию: «Отметь, что тебя больше испугает, заставит переживать: рисунок в цвете, значит – буква Р, мои слова – буква С, или поза на фото, при желании можешь её повторить, подчеркнёшь «Ф». Подаются стимулы (приложение 2.4) и произносятся фразы «Война – это страшно, на войне гибнут люди, могу погибнуть я, мои мама и папа. Нам не нужна война!»

При выявлении у детей активного использования всех трех модальностей в разных сочетаниях (т. е. отсутствуют инактивные каналов) профиль ПмВ оценивался как гармоничный. Такой вариант диагностических данных свидетельствует о достаточном (гармоничном) уровне сенсорно-перцептивных модальных взаимодействий, о сформированности полимодального восприятия.

В отличие от наименований профилей Е.Н. Дзятковской, получаемых на основе анализа результатов методики, мы по-другому обозначили разновидности акцентуированного типа профиля ПмВ, отражающего характер взаимодействия сенсорных модальностей: 1) Дисгармонично-избирательный тип профиля диагностировался, когда ребенок подчеркивал какую-то из букв только один раз из четырех возможных. Это свидетельствовало о том, что одна или две модальности являются прикрытыми. Прикрытая модальность используется ограниченно, что негативно отражается на межмодальных взаимодействиях в процессе восприятия. В этом случае направленность восприятия ограничивается ведущей модальностью. Последнее и послужило основанием для вывода о его дисгармоничности, избирательной акцентированности.

2) Дисгармонично-инертный тип профиля определялся, если ребенок не делал ни одного выбора зрительного, слухового или кинестетического стимула во всех четырех пробах. Это свидетельствовало о наличии устойчиво (инертно) закрытой модальности. Очевидно, что в таком случае отмечается слабость межмодальных взаимодействий. Восприятие дисгармонично, еще в большей мере, чем в предыдущем случае.

Далее опишем, каким образом проводилась обработка полученных результатов диагностики.

Как отмечалось, к «Гармоничному» профилю отнесены дети, у которых отсутствуют инактивные модальности, то есть все каналы в процессе восприятия оказываются открытыми, активными. Ниже приводятся обнаруженные примеры трёх диагностических карт гармоничного профиля. В первом столбце слева ведущей определяется зрительная модальность, в среднем столбике ведущая модальность – тактильно-кинестетическая, в третьем – слуховая, во всех трёх картах субдоминантные каналы определяются как открытые, то есть активные.

В случаях, если выявляются инактивные субдоминантные модальности, профиль ПмВ устанавливается как дисгармоничный, их встречается два варианта.

Первый вариант, «Дисгармонично-избирательный» определяется, если какая-то буква из всех четырех проб оказывается отмеченной испытуемым только единожды. Это показывает присутствие прикрытых модальностей, устремленность восприятия дисгармонично ограничивается доминантной модальностью, так как прикрытая субдоминантная модальность используется сужено, что затрудняет межмодальные связи. Восприятие дисгармонично, так как выбор избирательно концентрируется на ведущей модальности.

Выше даны выявленные примеры двух диагностических карт избирательного профиля детей с ОНР. В левом столбце при доминантном зрительном обнаруживаются два прикрытых канала, в правом: ведущий тактильно-кинестетический и один инактивный канал – слуховой.

Второй вариант, профиль «Дисгармонично-инертный» устанавливается, когда определенная буква в четырех строках оказывается совсем не отмеченной испытуемым, что свидетельствует о том, что соответствующая модальность, закрытая. В таком случае отмечается инертность межмодальной согласованности и, как следствие, акцентуация на доминантной модальности. Процесс восприятия еще больше дисгармоничен.

Далее приведем примеры трёх диагностических карт детей седьмого года жизни с инертным профилем, имеющих общее недоразвитие речи (показаны ниже в столбиках). Мы наблюдаем, что в первом столбце инактивная субдоминантная модальность одна – это закрытая слуховая. Средний столбец – инактивных субдоминантных модальности две: зрительная (прикрытая) и тактильно-кинестетическая (закрытая). В последнем столбце также два субдоминантных канала – это закрытые слуховой и зрительный.

Более подробные образцы диагностических карт по разным типам профилей полимодального восприятия представлены в приложении 3.

Следует подчеркнуть, что стимульные материалы Е.Н. Дзятковской были оставлены нами без изменения, поскольку автор показывала на возможность при открытых модальностях кинестетически почувствовать эмоционально окрашенную человеческую позу тела и мимику лица в черно-белой композиции, зрительно ощутить беспредметное цветное пятно и на слух воспринять соответствующее вербальное сопровождение. Е.Н. Дзятковская подчёркивала, что при разработке и подборе стимульного материала для методики она исходила из факта невозможности кинестетически почувствовать беспредметный образ, представленный на рисунке, и, наоборот, выбрать фотографию, очевидно передающую эмоционально заряженное движение человека, при закрытой кинестетической модальности. Она указывала на подтвердившуюся диагностическую валидность своего способа диагностики для оценки профиля сенсорно-перцептивной активности у младших школьников. Вместе с тем нами было предпринято длительное дополнительное исследование.

Проверка надежности нашей методики «Диагностика полимодального восприятия» проводилась на выборке 80 дошкольников 6–7 лет ретестовым методом с интервалом тестирования в 1–2 дня. Показатель ретестовой надежности составил 0,92, что позволяло сделать вывод об устойчивости результатов тестирования к влиянию побочных факторов. Оценка критериальной валидности определялась методом соотнесения полученных результатов с экспертными оценками исследования сенсорно-перцептивной сферы тех же самых детей на основе специально организованного шестимесячного наблюдения педагогов за детьми по методикам:

1) «Определение ведущей модальности ребенка» И.И. Белозерцевой, предполагающая морфологический анализ активного словаря ребенка. Выводы о ведущей модальности производились на основе анализа предпочитаемых детьми слов, зафиксированных в анкетах педагога-психолога, учителя-логопеда и воспитателей [18].

2) «Тест на определение ведущего типа восприятия» М.Р. Битяновой с соавторами, представляющий оценку сенсорных предпочтений детей, производимую педагогом-психологом. Выводы о ведущем типе восприятия осуществлялись путем суммирования количества набранных баллов в группе каждой модальности, отмеченных в тесте [27].

Мы обнаружили чрезвычайно тесную корреляционную связь между всеми тремя методиками. Это позволяет сделать вывод об их эквивалентности. Однако по сравнению с анализом ведущей модальности на основании активно используемых частей речи и экспертной оценкой сенсорных предпочтений ребенка используемая нами модификация методики Е.Н. Дзятковской существенно менее трудоемка. Кроме того, она вызывает у детей эмоциональный отклик, позитивную субъективную оценку (таблица 2.1).

Таблица 2.1.

Показатели корреляционной связи результатов исследования структуры ПмВ старших дошкольников с ОНР по трём методикам (n=80, p<0,05)

Таким образом, наше исследование подтвердило мнение Е.Н. Дзятковской о диагностической и прогностической валидности описанного способа определения индивидуальной специфики полимодального восприятия, доказанное ею в докторской диссертации.

Процедура диагностики состояния компонентов экспрессивной устной речи детей с ОНР, была построена на основе методики О.Б. Иншаковой [81]. Для диагностики были избраны следующие компоненты устной речи: словарный запас, грамматический строй, звукопроизношение, навыки фонематического анализа и синтеза. Необходимо отметить, что исследовался уровень актуального развития речи, поэтому в качестве основного дифференциального признака рассматривались различия между испытуемыми в количестве самостоятельных правильных ответов в заданиях (эти ответы фиксировались как успешные).

Общее количество заданий на каждый из исследуемых компонентов устной речи зависело от численного состава испытуемых группы:

Изучение словаря проводилось с помощью 16 заданий. Каждое задание содержало 6 стимулов. Успешно выполненными считались задания при наличии не менее 5 правильных ответов из 6 возможных. В исследовании на определение обобщающих понятий успешно выполненным считалось самостоятельно верно названное обобщающее слово.

Задания для исследования грамматического строя речи представлены в методике 11 блоками, каждый из которых направлен на диагностику состояния навыков словообразования, словоизменения, составления словосочетаний с разными формами грамматической связи слов, грамматического структурирования предложений (всего 19 заданий, содержащих по три языковых стимула). Если ребенок сам правильно давал ответ на все три стимула в задании, оно считалось успешно выполненным.

В исследовании звукопроизношения каждому ребенку предъявлялось 11 заданий, по которым предлагалось четко назвать слова на разные группы звуков. В заданиях использовались по три предметных картинки, в словах-названиях которых исследуемый звук занимает разные позиции – в начале, середине, конце. Успешно выполненным считалось задание в том случае, если ребенок правильно произносил исследуемый звук во всех трех словах.

В исследовании навыков фонематического анализа и синтеза каждому ребенку предъявлялось 20 заданий по одному стимулу. Успешно считалось безошибочное выполнение задания без помощи взрослого.