Текст книги "Психология речи и лингвопедагогическая психология"

В этой связи хотелось бы вернуться к фундаментальному положению о «зоне ближайшего развития» Л. С. Выготского, которое он разработал применительно к детской психологии, поскольку считаем, что оно в достаточной мере применимо и к психологии взрослого человека. «Только то обучение является хорошим, – писал Л. С. Выготский, – которое забегает вперед развитию». Объясняя смысл данной концепции, А. А. Леонтьев пишет: «Мы определяем тестами или другими способами уровень психического развития ребенка. Но при этом совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет сейчас, важно, что он сможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершившиеся, уже «зреют» [221, с. 78]. Все это, по нашему мнению, в полном объеме можно отнести и к взрослому человеку, только в данном случае тесты могут определить, какие процессы, в том числе и недоразвившиеся в детстве, в нем не «зреют», но «дремлют»: ведь их нужно лишь «разбудить». Именно такую задачу «пробуждения», развития и совершенствования всех психических процессов, а вместе с ними и формирования речевых механизмов мы и решаем через Интегративный лингво-психологический тренинг, образовав в группе небольшую модель общества, в котором созданы все условия для всестороннего развития личности, а следовательно, для обретения человеком иноязычной речи.

«Поздняя зрелость» и ИЛПТ

В педагогической практике автора встречалось немало людей, которым было не только далеко за 60, но и за 70 лет, но которые при помощи нашей учебной системы с успехом овладевали иноязычной речью.

У пожилых людей, помимо жестко сформировавшихся психологических стереотипов и барьеров, обычно возникают возрастные проблемы и иного рода, в частности физиологические изменения, связанные с нормальным старением. Это, как следствие, приводит к ухудшению некоторых видов памяти, восприятия, объема и переключения внимания, скорости работы мыслительных процессов. Так, например, любое незначительное возрастное нарушение сенсорных функций (ухудшение слуха, зрения, обоняния, осязания и даже вкуса) может способствовать искажению восприятия и других психических процессов. «Органы чувств – это ворота в мозг и тем самым в память», – говорит Даниэль Лапп, профессор Стэнфордского университета в Калифорнии, США [215, с. 44]. Поэтому, как ни странно это покажется многим, и органы чувств (сенсорику), и сами чувства (о чем мы поговорим позже) нужно регулярно и неустанно тренировать.

Конечно, иногда физиологические изменения в области сенсорики у пожилых людей становятся стойкими. Так, наиболее встречающимся дефектом оказывается нарушение слухового восприятия, что особенно отражается на понимании звучащей речи. Чаще всего такое нарушение проявляется в том, что человек перестает слышать звуки высокой частоты или слышит их очень приглушенно. А если принять во внимание, что звуки речи представляют собой целый «оркестр» из различных частот – от низких до высоких, – и что именно высокие частоты в наибольшей степени ответственны за звукоразличение, то становится понятно, почему у пожилого человека возникают проблемы с пониманием речи, особенно непривычной, иностранной. Причем, чем сложнее оказывается звук, тем труднее бывает пожилому человеку с ним оперировать. А ведь живая речь, как правило, бывает окружена всевозможными шумами, которые составляют ее фон и из которого ее необходимо выделить. В этом случае пожилые люди оказываются в особо невыгодном, по сравнению с молодыми, положении. Тем не менее, надо сказать, что и такие нарушения можно в определенной степени исправлять путем специальных слуховых упражнений, что доказано нашей многолетней практикой. Такие упражнения составляют в нашем обучении отдельный тренинг, что может послужить предметом особого разговора. Здесь же лишь отметим, что, в частности, бывает полезно ежедневно слушать специальные речевые звукозаписи, сделанные на фоне различных шумов. Однако если проблема оказывается действительно серьезной, то можно пойти навстречу некоторым ученикам и делать для них записи в пропорционально более низкочастотном варианте, скажем, низким мужским голосом.

Психика и тело человека действительно очень тесно связаны между собой: ведь они составляют единый живой организм. На протяжении всей жизни тело человека непрерывно изменяется, например меняется обмен веществ, становится меньше расход энергии. Но более тонкие перемены происходят в мозгу человека, которые, тем не менее, можно не только держать под контролем, стимулируя мозговую деятельность и поддерживая умственную активность, но и можно даже развивать свой мозг, постоянно нагружая и тренируя его. Стоит только вспомнить наших прославленных ученых, актеров, писателей, путем интеллектуальной и творческой работы до глубокой старости сохранивших не только ясность, но и остроту, гибкость и силу ума.

Д. Лапп, которая в течение 10 лет принимала участие в исследованиях по тренировке памяти пожилых людей, утверждает, что важно не количество сохранившихся к этому возрасту нейронов, а способ их использования. Абсолютно естественно, что у пожилых людей в связи с замедлением физиологических и психических реакций начинает происходить несколько замедленная обработка информации, а также извлечение сведений из кладовых памяти, поэтому снижается и скорость мышления. Однако все это с успехом может быть компенсировано за счет преимуществ в мыслительной стратегии. С возрастом накопленный человеком опыт переходит в мудрость, нужно лишь научиться плодотворно использовать его, восполняя недостатки быстроты кодирования и декодирования информации качеством мыслительных операций. Для этого надо постоянно поддерживать в себе искру интереса к познанию нового и не лениться тренировать познавательные процессы. Широко известен в психологической литературе и тот факт, что люди в большинстве своем используют всего лишь около 10 % потенциальных возможностей своего мозга, таким образом, его резервы, которые можно научиться реализовать, исключительно велики. Чтобы с возрастом не исчезало «желание мыслить новыми понятиями, развивать новые идеи», «чтобы не гасло творческое начало, нужно предпринимать интеллектуальные прорывы, стремиться осваивать новые области (например, иностранные языки. – И. Р.), вместо того, чтобы пережевывать старое и углубляться в него. Всем под силу освоить новые стратегии мышления, компенсируя тем самым естественное снижение способности к упорядочиванию мыслей», – пишет Д. Лапп [215, с. 47].

При обучении взрослых и особенно пожилых людей бывает крайне важно не только выявить проблемные «зоны» человека с целью их психокоррекции, но и, самое главное, определить, то, что у данного, конкретного человека достаточно хорошо развито, чтобы это плодотворно использовать во время обучения. Так, например, если у человека обнаружено снижение кратковременной вербальной памяти, причем такое может случиться как со слуховым, так и со зрительным ее вариантом, то это еще не повод для расстройства. Педагогу следует понимать, что это, в общем-то, является если не нормальным, то по крайней мере частым явлением в пожилом возрасте и поддается корректировке при помощи специальных упражнений. Кроме того, оптимизма должен прибавлять и тот экспериментально проверенный факт что, как правило, у пожилых людей сохраняется неплохая образная память, которую обязательно нужно проверить и использовать в обучении. К тому же, у взрослых людей обычно бывает хорошая специальная или, как ее называют иначе, профессиональная память, наличие которой можно с успехом «обыграть» в обучении, особенно иностранным языкам. Так, например, если человек в жизни работает врачом, то и в учебной группе он может исполнять роль врача, только для расширения кругозора – лучше другой специальности, и щеголять медицинскими терминами уже на иностранном языке: эти термины, в силу его профессионального интереса, обычно хорошо им запоминаются. В психотерапевтической группе, как замечено, наибольшим успехом всегда пользуется роль психиатра – эта роль особенно легко «облачается» в юмористическую форму.

Для обострения внимания учащихся, независимо от их возраста, необходимо привлекать интерес, новизну, яркость и необычность раздражителей. Так, во время занятия яркий свет вдруг может смениться кромешной тьмой или загадочным полумраком, а тишина наполниться звуками волшебной музыки, журчащего ручья или пения птиц, на фоне которых иностранные слова неожиданно обретут иной смысл и вызовут яркие эмоции и новый интерес. Необходимо помнить, что внимание не существует изолированно, оно всегда сопровождает протекание того или иного процесса, поэтому, тренируя внимание, мы одновременно тренируем восприятие, память, мышление, воображение.

Наша система обучения иноязычной речи взрослых людей, среди которых немалую долю составляют люди пожилого возраста, как раз и построена на тренировке «ума, души и тела» в их органической взаимосвязи, на развитии всех личностных и познавательных процессов человека, которые способствуют рождению речи. Именно поэтому данную систему с полным правом можно отнести к методам развивающего обучения. Провозглашая принцип личностного подхода к каждому человеку, эта система обучения базируется на одном из фундаментальных положений Л. С. Выготского, разработанном им для детской дефектологии и педологии, но таком актуальном и для акмеологии: обучая и развивая человека, важно не столько обращать внимание на то, чего у него нет, сколько на то, что у него есть и на что можно опереться в своей работе с ним.

Поскольку развитие по нашей системе основывается на психотерапии и психокоррекции, то, как уже отмечалось, можно говорить и об отдельном психотерапевтическом и психокоррекционном направлении в развивающем обучении, которое одновременно с тем является еще активным и интенсивным. Как уже отмечалось, почти все развивающие методы обучения бывают, как правило, активными (различия состоят в степени этой активности), а некоторые из них – и интенсивными, где скорее нужно выделить качество интенсивности, так как она может быть истинной и ложной. Но об этом речь пойдет несколько позже.

Глава VIII
Краткий обзор развивающих методов обучения в сопоставлении с ИЛПТ

Некоторые сведения из истории развивающих методов обучения

Открывая обзор развивающих методов обучения, сразу отметим, что практически все они были разработаны применительно к детскому возрасту: ведь о развитии в обучении взрослого человека стали говорить лишь не так давно. Тем не менее, как будет видно в дальнейшем, основные принципы развивающего обучения являются общепедагогическими, поэтому мы и будем обсуждать методы возрастной психологии в ее широком аспекте – от детской до взрослой. Сразу оговоримся, что список описанных нами методов не претендует на роль исчерпывающего. Мы лишь, как это делает художник-импрессионист, несколькими мазками выделим ряд ярких имен и явлений в истории педагогики, которые дают общее представление о концепции развивающего обучения.

Известно, что мысли о развитии человека в процессе обучения появились еще в глубокой древности. Так, например, в книге Аристотеля (384–322 гг. до н. э.) «Политика» мы встречаем такие строки: «Рисование изучают потому, что оно развивает (курсив наш. – И. Р.) глаз при определении физической красоты» [472, с. 37].

В средние века можно выделить чешского общественного деятеля Яна Амоса Коменского (1592–1670), которого, собственно, и считают родоначальником педагогики. Призывая к «естественности» в методологии обучения, к тому, чтобы обучая – не поучать, а лишь помогать ученику раскрыть свои способности, этот великий педагог писал: «Все, что естественно, развивается (курсив наш. – И. Р.) само собой. Нет необходимости заставлять воду течь по наклонной плоскости; удали только плотину… и она тотчас потечет. Нет нужды заставлять птичку улететь – открой только клетку. Нет необходимости принуждать глаз к изящной картине или ухо к обращаться к прекрасной мелодии, если только ты предоставишь им это» [472, с. 124].

Однако более эксплицитно идеи развивающего обучения получили свое выражение на рубеже XVIII–XIX веков в нетленных трудах Иоганна Генриха Песталоцци (1746–1827). Эти идеи следует считать «классикой» педагогики: распространившись по всему миру, они не утратили своей актуальности и в наши дни: их следы можно распознать в основе многих современных педагогических теорий, как отечественных, так и зарубежных. По мысли И. Г. Песталоцци, обучение всегда и непременно должно оказывать развивающий эффект, побуждая детей к творческой и самостоятельной деятельности. Основной задачей обучения И. Г. Песталоцци считал развитие всей гаммы природных способностей ребенка с учетом его возраста и индивидуальных особенностей. Проповедуя идею образования как «идею природосообразного развития и формирования сил и задатков человеческого сердца, человеческого ума и человеческих умений» [472, с. 305], И. Г. Песталоцци придавал большое значение чувственному началу, которое лежит в основе всех познавательных процессов человека и связано с их развитием и формированием. «Развитие … мыслительных способностей, – писал И. Г. Песталоцци в своем, пожалуй, лучшем труде «Лебединая песня», – начинается с впечатления, которое мы получаем в процессе чувственного восприятия (созерцания) всех предметов» [472, с. 311]. Он связывал чувственное восприятие как с развитием мышления, так и с формированием речи, причем отводил последней очень важную познавательную роль. «Потребность выразить впечатления, полученные путем чувственного восприятия» вызывают «потребность в мимике», но в то же время и в еще большей степени они вызывают «потребность в способности к речи», – утверждал И. Г. Песталоцци [472, с. 311]. Он говорил о том, что «эта важная для формирования мыслительных способностей человеческая способность к речи» предназначена «помочь нам плодотворно усвоить знания, приобретенные путем чувственного восприятия» [472, с. 311]. «Природосообразность изучения родного языка или любого иного языка, – писал далее И. Г. Песталоцци, – связана со знаниями, приобретенными через чувственное восприятие…» [472, с. 311].

И Я. А. Коменский, и И. Г. Песталоцци говорили о развивающем обучении ребенка, но ведь то же самое справедливо и для обучения взрослого человека. Более того, все изложенные выше принципы «естественности», «природосообразности», «основополагающей роли чувственного восприятия» в развитии когнитивных процессов (и, в первую для нас очередь, речи), такие современные и по сей день и так часто игнорируемые многими педагогами, нашли свое достойное место и в основе нашего Интегративного лингво-психологического тренинга (ИЛПТ).

Отдавая должное мировой научно-педагогической мысли, но не ставя целью изложить суть всех имеющихся «развивающих» концепций» – всестороннее развитие личности всегда представляло собой идеал для большинства педагогических систем в прошлом и настоящем мировой культуры, – нам особенно хотелось бы отметить школу отечественной психологии и педагогики, внесшую так много идей не только в родную, но и в мировую науку.

XIX век, несомненно, «прошел под знаком» величайшего русского педагога К. Д. Ушинского (1824–1870), который явился родоначальником педагогической психологии в России, разработав целую систему идей, направленных на всестороннее развитие и совершенствование гармоничной личности. Можно лишь удивляться глубине и масштабности научного видения К. Д. Ушинского, который полагал, что педагогу для успешного обучения и воспитания человека необходимы не «какие-нибудь общие воспитательные рецепты», а доскональное знание физиологических и психологических законов, по которым личность развивается и формируется, и используя которые ей можно в этом развитии помочь [452, т. 5, с. 36]. Надо сказать, что, к сожалению, немногие нынешние педагоги обладают знаниями этих законов, детальнейшим образом описанных К. Д. Ушинским (естественно, в свете того времени) в его «Педагогической антропологии» почти 150 лет назад.

В истории возрастной психологии (начало XX века) особое место занимает П. П. Блонский, который, рассматривая психологию как науку о поведении, сформулировал, в частности, теорию памяти, согласно которой различные ее виды (моторный, аффективный, образный, вербальный) описываются как генетические (стадиальные) этапы развития человека в условиях обучения. Теория П. П. Блонского соотносится в принципе с теорией известных американских бихевиористов Э. Торндайка и Дж. Уотсона, живших и работавших в то же время, которые полагали, что каждый шаг обучения является одновременно и шагом развития ученика.

Однако особый вклад в теорию развивающего обучения внес также в начале XX века Л. С. Выготский, и этот вклад невозможно переоценить. Л. С. Выготский утверждал, что развитие ребенка осуществляется путем формирования у него высших психических функций под воздействием обучения, которое ведет за собой развитие, следуя впереди него. Примечателен тот факт, что переводы работ этого выдающегося ученого мы встречали в наши дни в библиотеках и книжных магазинах многих стран мира, что говорит о неугасающем интересе к его наследию.

Невозможно не упомянуть и целую плеяду других отечественных психологов: С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович, В. П. Зинченко (этот список можно было бы продолжить), – успешно развивавших и обогативших идеи Л. С. Выготского. Нам представляется, что нет особой нужды подробно останавливаться здесь на перечислении большинства принадлежащих Л. С. Выготскому и его последователям научных ценностей, потому что вся эта книга отдает им заслуженное должное. Отдельной строкой хотелось бы выделить имя Б. Г. Ананьева, разрабатывавшего, как он называл, «новый раздел современной возрастной и педагогической психологии» – психологию и педагогику взрослых [12, с. 230].

Начав говорить о развивающих методах обучения, мы вновь с неизбежностью коснулись ряда психологических теорий, однако настало время подойти к описанию и самих методов, в основе которых эти теории лежат.

Развивающие методы обучения Л. В. Занкова, В. В. Давыдова, В. А. Сухомлинского и ИЛПТ

Считается, что в 50–70 годы в советском образовании появились два метода развивающего обучения, разработанных системно, т. е. от теории до практики. Это методические системы, принадлежащие Л. В. Занкову и В. В. Давыдову и вплоть до сегодняшнего дня рассматривающиеся как одни из ведущих в нашей стране. Несмотря на то, что методические системы Л. В. Занкова и В. В. Давыдова относятся к школьной педагогике, многие их положения пересекаются и с обучением взрослых людей (особенно если не забывать, что в каждом взрослом таится большой ребенок), именно поэтому мы и решили их проанализировать.

Отдавая огромную дань почтения этим уважаемым педагогам и психологам, вышедшим из «деятельностной» психологической школы, и осознавая то, что их работы уже не раз трактовались как спорные, мы, тем не менее, вынуждены признаться, что некоторые положения их систем кажутся и нам достаточно неоднозначными.

Так, система Л. В. Занкова, базируется на следующих принципах: 1) «принцип обучения на высоком уровне трудности»; 2) «принцип ведущей роли теоретических знаний»; 3) принцип «идти вперед быстрым темпом»; 4) «принцип осознания школьниками собственного учения»; 5) «принцип, целенаправленной и систематической работы учителя над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых» [140, с. 111–116].

Почти все эти принципы (за исключением, на наш взгляд, 2-го) в общем-то верны, но не самодостаточны. А это означает, что они с неизбежностью должны подкрепляться рядом сопутствующих положений. И слабая точка этих принципов обнаруживается в возможности их неоднозначной интерпретации практикующими педагогами. Так, сам Л. В. Занков отмечает, что «понятие «трудность» находит применение в дидактике в разных контекстах и неодинаковых значениях» [140, с. 111]. Теоретически Л. В. Занков вкладывает в это понятие правильный смысл, т. е. рассматривает «обучение на высоком уровне трудности» как «преодоление препятствий», которые К. Д. Ушинский считал необходимой и органической составляющей любого труда, в том числе учебного.

Действительно, дело, которым занимается человек, будет успешным чаще всего тогда, когда оно содержит то, что американцы называют словом «challenge», т. е. «вызов» на борьбу с трудностями. Этот «challenge» подразумевает не просто усердную борьбу с трудностями, но и эмоциональный всплеск, полет вдохновения, вызванные интересом и загадочностью предприятия, порой с некоторой долей авантюры – в смысле благородного приключенческого риска, пусть даже это предприятие только учебное. Мы бы сказали, что преодоление препятствий создает необходимую мотивацию для успешного выполнения труда, но только в том случае, если сами эти препятствия вызовут интерес и желание их преодолеть.

Однако на практике чаще всего тезис «обучения на высоком уровне трудности» рассматривается как все возрастающая формализация обучения с применением сложных и абстрактных научных терминов. Автор не может забыть удивления, прочитав в учебнике математики своей племянницы-третьеклассницы фразу: «Эти треугольники конгруэнтны», которую бедный ребенок восьмилетнего возраста никак не мог осознать. Почему нельзя было просто написать, что эти треугольники подобны? Зачем скрывать за усложненными терминами суть явления? Ведь совершенно очевидно, что, даже если учитель в классе объяснял, что это значит, не все дети могли его понять, особенно если объяснение было не предметным и наглядным, а, не дай Бог, абстрактным и теоретическим. Как тут не вспомнить И. Г. Песталоцци, который говорил, что лишь чувственное восприятие ведет к когнитивному развитию. Особенно, подчеркнем мы, если дело касается ребенка.

Но, может быть, в учебных программах самого Л. В. Занкова не было такого формализованного «перегиба» и увеличение уровня сложности обеспечивалось другими необходимыми факторами? Прочитаем тогда собственные строки Л. В. Занкова из разработанной им программы по русскому языку для начальной школы.

«Уже в первом полугодии I класса, – пишет Л. В. Занков, – … детей знакомят со случаями расхождения произношения и писания (безударные гласные в корне слова, звонкие и глухие согласные в конце слова). Дети узнают, что звуки играют роль в различении слов, имеющих разные значения. Объектом познания является также связь слов в предложении (по вопросам). Во втором полугодии дается понятие об имени существительном, глаголе, имени прилагательном. Вводятся эти термины, а также некоторые сведения об упомянутых частях речи (единственное и множественное число; род имен существительных; времена глагола; изменение прилагательных по родам и числам). Очень важно различение окончаний при изменении имен существительных в предложениях (по вопросам кто? что? кого? и т. д.). Таким образом первоклассник получает первоначальное представление о грамматическом (формальном) значении слов, относящихся к разным частям речи» [140, с. 125, 127]. Эти строки можно было бы продолжить, напомнив себе и читателю, что это учебный план, разработанный для обучения 6–7-летних детей.

Так и хочется напомнить здесь слова В. А. Сухомлинского, так созвучные нам по мыслям и духу: «Не обрушивайте на ребенка лавину знаний, не стремитесь рассказать на уроке о предмете изучения все, что вы знаете – под лавиной знаний могут быть погребены пытливость и любознательность. Умейте открыть перед ребенком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми красками радуги. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребенку захотелось еще раз возвратиться к тому, что он узнал» [434, с. 88].

Однако вернемся к методу обучения Л. В. Занкова и процитируем еще несколько строк, на этот раз из его экспериментальной программы по географии (II класс): «Кроме общего понятия об атмосфере и свойствах воздуха школьники узнают о значении теплопроводности воздуха для растений, животных и человека. Рассматривается состав воздуха, его изменение при дыхании и горении, меры по очищению воздуха» [140, с. 135].

Как видно, «высокий уровень трудности» создается Л. В. Занковым именно за счет «теоретизации» материала на основании другого, пожалуй, главного принципа его методической системы – «принципа ведущей роли теоретических знаний». Критикуя ряд психологов и педагогов, в частности Л. И. Божович, за ссылки на «конкретность мышления младших школьников», на «наглядно-чувственную их форму восприятия» и на необходимость следовать самой природе ребенка [140, с. 121–122], Л. В. Занков констатирует, что в первую очередь «для научного познания необходима абстракция», подкрепляемая, конечно, эмпирическими знаниями [140, с. 120]. (Иными словами, получил малыш общие сведения об атмосфере и свойствах воздуха, теперь может пойти и им подышать.)

Все эти трудные, формализованные учебные программы помещаются Л. В. Занковым, на основании следующего принципа «идти вперед быстрым темпом», в сжатые временные рамки. Так, говоря опять же об обучении первоклашек русскому языку, Л. В. Занков, в частности, пишет: «В то время как согласно старой программе только в III классе появляется имя существительное, а в IV классе – имя прилагательное, местоимение и глагол, в экспериментальной программе изучение этих частей речи начинается уже в I классе» [140, с. 126].

Нужны ли такие сложные, теоретизированные знания, полученные в ураганном темпе семилетнему ребенку и интересны ли они ему – не единственный вопрос. Самый главный вопрос заключается в следующем: не вредят ли ему такие знания, не вторгаются ли они в саму природу его развития? Поскольку за последние 30 лет мало что изменилось в нашем образовании, приведем недавние (2001 г.) материалы обследования школьников Лабораторией психофизиологии человека г. Санкт-Петербурга.

«Данные электроэнцефалографических (ЭЭГ) исследований свидетельствуют о характерном для раннего школьного обучения явлении – перегрузке левого полушария обучаемых детей (особенно с 6-ти лет), что ярко отражается в появлении патологически замедленных высоко-амплитудных биоритмов в речевых зонах (центры Брока и Вернике), и эти сдвиги коррелируют с затрудненностью устной и письменной речи. Нарушается механизм нормального взаимодействия больших полушарий, привычные акты протекают при левополушарном (а не правополушарном) доминировании, очевидно, из-за недоразвития у детей правополушарных функций предметного действия и конкретного мышления. Левое полушарие не разгружается от привычных актов, накапливающееся левополушарное утомление проявляется в виде психоневрозов, замедления психического развития, потери интереса к обучению, девиантного поведения. … Обучаемый индивид утрачивает свою целостность и зачастую здоровье, о чем свидетельствует школьная статистика. Этот процесс охватывает все типы современных школ и ярко обнаруживается в элитарных специализированных школах» [Из докладной записки научного руководителя Лаборатории Л. П. Павловой].

В качестве комментария напомним, что головной мозг человека состоит из двух основных полушарий – правого и левого, в функционировании которых существуют большие различия. Так, грубо говоря, правое полушарие ответственно за формирование чувственных образов, в то время как левое наделено функциями, управляющими абстрактным мышлением. При введении материала в отвлеченно абстрактном виде, работу получает лишь левое полушарие, в то время как у правого полушария нагрузка отсутствует, что приводит к общему дисбалансу действия головного мозга и затрудняет процессы переработки информации. Иными словами, поданный таким образом материал не просто плохо усваивается, а может привести к ряду болезненных изменений как в физиологии, так и в психике человека. Особенно это опасно для ребенка младшего школьного возраста, т. к. его мышление все-таки конкретно, а восприятие наглядно-чувственно.

«Полушарный» фактор необходимо учитывать и при обучении взрослого человека, поскольку у разных людей наблюдается различное развитие мозговых полушарий, что и определяет тип восприятия мира человеком – художественный (при доминировании правого полушария), мыслительный (при доминировании левого полушария) или гармонический (при балансе обоих полушарий).

Конечно же, теоретические знания очень важны для взрослых людей, ибо предполагается, что они учат их мыслить. Но здесь кроется опасность другого рода – опасность неумения или невозможности применить отвлеченные, теоретические знания на практике, и, таким образом, все обучение может свестись (что обычно и происходит) к холостой обработке полученной информации. Каждый проучившийся в нашей учебной системе человек знает и помнит, насколько абстрактно-теоретизированным было его образование и как трудно оно сопоставляется с реальной жизнью, для которой, собственно, и приобретается. Научение человека философскому мышлению чрезвычайно важно, особенно осознанию им взаимосвязанности событий и явлений, умению взглянуть на вещи «с высоты птичьего полета» и объединить их в единую целостную картину мира. Однако мы боимся, что чаще всего положение Л. В. Занкова о «ведущей роли теоретических знаний» понимается педагогами-практиками чересчур примитивно – как выхолощенный из практики несвязный абстрактный материал, который оказывается совершенно бесполезным для дальнейшего применения.

Подчеркнем, что тезисы Л. В. Занкова об «обучении на высоком уровне трудности» и «быстрым темпом» не являются неправильными. Они напрямую пересекаются с тезисами и идеями Г. Лозанова, высказанными в те же годы, о том, что способности человека намного обширнее, чем это принято думать, – а потому программы обучения могут быть намного сложнее и ускореннее, чем это привыкли делать. Именно на этих резервных возможностях человека и основан развивающий метод обучения самого Г. Лозанова. Однако в отличие от метода Л. В. Занкова, который опирается на превалирование теоретического мышления, Г. Лозанов достигает усложнения и акселерации обучения, как детей, так и взрослых, за счет одновременного взаимодействия эмоциональных и логических факторов. В то время как Л. В. Занков настаивает на обязательном «осознании школьниками собственного учения» («принцип» 4), Г. Лозанов добивается успеха за счет опоры в человеке на сознательное и подсознательное. Он отказывается от учебного процесса, который ориентирован на определенные функциональные структуры личности, «связанные с незаинтересовывающим, логически формализованным, неэмоциональным, механическим преподаванием» [250, с. 89]. Г. Лозанов считает, что такое обучение как бы противопоставлено «естественному, полнокровному участию человека во всем, с чем он ежеминутно сталкивается в жизни», на что он реагирует сознательно и бессознательно, когда разные части его головного мозга, «кора и подкорка, а также оба полушария функционируют одновременно, подобно тому как в центральной нервной системе одновременно идут процессы анализа и синтеза» [250, с. 89].