Текст книги "Психология речи и лингвопедагогическая психология"

Психологи давно доказали, что мы используем лишь небольшую часть своих интеллектуальных возможностей и что мозг может перерабатывать огромные массивы информации в более ускоренном темпе, чем это привычно. Однако необходимо сделать так, чтобы такая переработка смогла осуществиться.

И. А. Зимняя справедливо отмечает, что один из самых концептуальных принципов современного обучения был сформулирован еще Л. С. Выготским: «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой» [151, с. 152]. «Если первая часть этого положения, – пишет И. А. Зимняя, – фиксирует связь психического развития и обучения, то вторая – предполагает и ответ на вопрос, «как ведет», что обеспечивает такую роль обучения [151, с. 152].

Отвечая на этот вопрос, скажем: для активизации развития познавательных процессов важно не только увеличить уровень сложности обучения, но и, сообразуясь с психологическими законами, привести их в действие при помощи пусковых механизмов, которыми являются интерес, новизна, яркость и даже неожиданность подачи материала, а также прерывание его подачи на самой высокой точке, на самой пронзительной ноте. Именно эти механизмы вызывают мотивацию, заставляют обостряться восприятие, концентрируют внимание, улучшают память, совершенствуют мышление и воображение. Именно эти механизмы, являясь катализаторами развития, способны вызвать к жизни скрытые резервы мозговой и психической активности и, таким образом, обеспечить усвоение материала, увеличенного по сложности и по объему.

Казалось бы, автор не сказала ничего нового, каждому педагогу понятно, что урок должен быть интересным, но как это сделать, знает не каждый. Поэтому обычно в наших учебных заведениях предпочитают принимать во внимание лишь принципы обучения, а не заботиться о механизмах их работы. Однако если рычаги интенсификации работы познавательных процессов остаются не задействованными, то «высокий уровень сложности» обучения может привести не к развитию человека, а прямо к противоположным результатам. Практическим подтверждением тому является проект перехода наших школ на 12-летнее образование, цель которого, по замыслу его создателей, состоит в разгрузке школьников от перенасыщенной учебной программы и облегчении учебного процесса. Нам представляется, однако, что целесообразнее было бы не увеличивать продолжительность обучения, а создавать новые «здоровьесберегающие» учебные технологии, интерес к которым возрастает в последние годы во всем мире.

Увеличение уровня сложности при ускорении процесса обучения возможно, скорее, не при традиционном обучении, а при специальном – в его активных и интенсивных формах. Так, наш метод обучения иноязычной речи, являясь активным и интенсивным, предполагает усвоение даже не детьми, а взрослыми небывалого объема языкового материала. Но делается это, как уже отмечалось, только с задействием всех вышеупомянутых катализаторов улучшения восприятия и ускорения переработки информации на основе общего целенаправленного развития человека, для чего и разработана целая интегративная система специальных тренингов.

В очередной раз подчеркнем, что сами по себе ни повышенная степень сложности материала, ни подача его высоким теоретическим штилем не являются развивающими без запуска специальных механизмов, обеспечивающих усвоение и переработку такого рода материала и, таким образом, развитие человека.

Все вышесказанное в равной мере может быть отнесено и к системе развивающего обучения В. В. Давыдова, которая революционно перевернула один из самых здравых принципов педагогики, основывающихся на извечных законах психологии: «от частного, конкретного – к общему». При всем нашем глубоком уважении к ее создателю, эта система кажется нам спорной в основном своем положении, которое гласит: «Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы… Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно» [115, с. 130].

Как же можно узнать, что такое луч солнца, не ощутив его тепла и света, что такое пенье птиц, не услышав их трелей, что такое небо, не увидев его синевы, что такое вкус земляники, не отведав ее плодов? Это воистину кажется нам загадкой. Неужели абстрактные объяснения этих явлений (особенно детям) будут более понятными, а знания о них более прочными, чем те, что получены в конкретном, предметном восприятии, выведены из эмпирического материала? Как же ребенок сможет умозаключить, что такое, в частном случае, автомобиль, исходя только из его обобщенного описания, особенно если он в нем никогда не сидел, никогда не держал в ручонках его игрушечную копию или даже никогда его не видел? Разве взрослому человеку будет проще понять, о чем идет речь, если английскую фразу «How do you do – здравствуйте» сначала объяснить грамматически, разложить на вопросительное слово, затем на вспомогательный глагол, местоимение и основной глагол, и каждый раз на практике просить выводить эту конструкцию из теоретических знаний, чем, улыбнувшись ему, просто сказать «How do you do» и услышать то же ответ? Нам думается, что все эти вопросы чисто риторические. Ведь даже в точных науках никогда невозможно научиться решать задачи, исходя первично только из знания теорем и не задействуя свой эмпирический опыт. Более того, всякий математик знает, что все самые мудреные и стройные теоретические построения представляют собой итог большой практической работы, как впрочем, обстоит дело и в любой науке, будь то физика, биология или лингвистика. Даже самые яркие интуитивные научные теоретические озарения являются на самом деле результатом обширного жизненного и исторического опыта, вытесненного в область подсознания, аккумулирующего огромные пласты эмпирических и обобщенных знаний.

Главный постулат системы В. В. Давыдова (так же, как и Л. В. Занкова) нарушает, с нашей точки зрения, основной закон психологии: от внешнего, предметного познания к познанию внутреннему – интериоризации, а не наоборот. Именно такой путь проходят все психические процессы в своем развитии, в том числе и речь. По словам Л. С. Выготского, внешняя деятельность как бы переходит во внутреннюю деятельность, внешний прием как бы вращивается и становится внутренним – в этом и заключается основная суть теории интериоризации. «Все высшие психические функции, – пишет Р. М. Грановская, – несмотря на несомненную их специфичность, развиваются по общему пути. Первоначально они формируются, опираясь на внешние действия, а затем, по мере тренировки, реализуются как внутренние действия без внешних опор. Погружение и свертывание – основные механизмы развития и совершенствования психических функций… Понимание механизмов погружения и свертывания дало возможность психологам разрабатывать новые методы обучения» [111, с. 20].

Предлагаемая нами система обучения иноязычной речи в полной мере опирается именно на эти механизмы. Учитывая также законы нейропсихологии, наша обучающая система ориентируется как на образное, так и на логическое введение информации, когда, согласно природе человека, целостный, но образный и эмпиричекий взгляд на конкретную систему языка (и опробывание ее на практике) предшествует ее абстрактно-логическому осмыслению, а затем вновь синтезируется в единство уже на новом уровне обобщения.

Подача материала с самого начала в общем, синтетическом виде возможна и даже более необходима, чем отдельные частные, разрозненные знания, но это ни в коем случае не должно быть голой абстракцией, а конкретным, наглядным примером. Так, очевидно, что человек, сразу севший за рояль и попробовавший найти гармонию звуков во всем их богатом многообразии при помощи души и пальцев, научится играть быстрее, чем человек, изучающий музыку по отдельным нотам, написанным на бумаге. Так же и с иностранным языком: человек, погруженный в иноязычную речь и воспринимающий ее в синтетическом виде, освоит эту речь быстрее, чем человек, строящий высказывания согласно отдельным правилам. Но это «общее», «синтетическое» всегда должно быть конкретно и предметно, но никак не отвлеченно абстрактно.

Завершая обзор развивающих обучающих систем Л. В. Занкова и В. В. Давыдова (которые воплощались в жизнь их последователями, в основном в рамках традиционного обучения), приходится признать, что основные положения этих систем на практике не всегда могут стать поистине развивающими. Поэтому, не отвергая их полностью, необходимо искать другие «пусковые пружины» развития человека. Именно это мы и постараемся сделать в своей работе, предлагая собственную точку зрения и опираясь на свой практический опыт.

На первый взгляд может показаться, что мы несколько отвлеклись от проблем обучения иноязычной речи, хотя на самом деле это далеко не так. Еще раз подчеркнем – любое обучение, если оно научно, опирается на общие педагогические и психологические законы, и именно поэтому мы на них так подробно и останавливаемся.

Продолжая разговор о развивающем обучении, невозможно не отметить еще несколько учебных систем, которые являются развивающими по своей сути.

Во-первых, это, конечно, система обучения, созданная В. А. Сухомлинским и практикуемая этим выдающимся педагогом с середины 40-х до конца 60-х годов (умер В. А. Сухомлинский в 1970 году). Мы называем его обучение именно системой, несмотря на то, что формально она не имеет четких структурных схем и постулатов, что некоторые функционеры от науки и образования ставили ей в свое время в вину. Тем не менее, она обладает всеми необходимыми глубинными признаками системности. В учении В. А. Сухомлинского присутствует связное единство значимых положений, не противоречащих друг другу, но объединенных цельным серьезным смыслом и подчиненных одной идее. «Чем больше читаешь Сухомлинского, – пишет С. Соловейчик, – тем глубже понимаешь, что все его книги и статьи объединяет мысль: для гармонического обучения, воспитания и развития человека необходимо пользоваться разумно отобранными гармоничными средствами» [433, с. 7].

Смысл учения В. А. Сухомлинского заключен в комплексном подходе к духовному и интеллектуальному потенциалу человека через обучение и развитие его в умственном, нравственном, физическом, трудовом и эстетическом плане. «Сухомлинский развивает, – отмечает С. Соловейчик, – показывая, что не только нельзя пользоваться одним средством, но нельзя хоть какую-нибудь одну сторону из системы обучения исключить» [433, с. 7]. Главное же достоинство системы В. А. Сухомлинского состоит в том, что она не осталась на бумаге в виде голой философии, изложенной сухим языком графиков и схем, а воспитала тысячи учеников, объяснив и показав на деле те гармоничные средства, которые сделали учение В. А. Сухомлинского поистине развивающим и активным.

Оставим и мы обобщенные рассуждения и послушаем лучше самого В. А. Сухомлинского. Вот что он пишет, например, о тех же принципах «ведущей роли теоретических знаний» и о «предшествии усвоения знаний абстрактного характера знаниям конкретным», рассмотренных нами ранее:

«Втискивая детям готовые истины, обобщения, умозаключения, учитель подчас не дает ребятам возможности даже приблизиться к источнику мысли и живого слова, связывает крылья мечты, фантазии, творчества. Из живого, активного, деятельного существа ребенок нередко превращается как бы в запоминающее устройство… Нет, так не должно быть. Нельзя отгораживать детей от окружающего мира каменной стеной. Нельзя лишать ученика радостей духовной жизни. Духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества. Без этого он – засушенный цветок» [434, с. 86].

«Раздумывая об этом, я спрашивал себя: почему же получается так, что через 2–3 года обучения в школе ребенок с живым, ярким воображением, с острой памятью, с чуткой эмоциональной реакцией на явления окружающего мира никак не может запомнить грамматическое правило… сколько будет шестью девять? Я пришел… к грустному выводу: процесс усвоения знаний в школьные годы нередко отрывается от духовной жизни учащихся. Детская память как раз потому остра и цепка, что в нее вливается чистый ручеек ярких образов, картин, восприятий, представлений. Детское мышление как раз и поражает нас тонкими, неожиданными, «философскими» вопросами, потому, что оно питается живительным источником этого ручейка. Я стремился к тому, чтобы все годы детства окружающий мир, природа постоянно питали сознание учащихся яркими образами, картинами, восприятиями и представлениями, чтобы законы мышления дети осознавали как стройное сооружение, архитектура которого подсказана еще более стройным сооружением – природой» [434, с. 87–88].

В этих словах В. А. Сухомлинского о его «Школе радости» вскрыты не только законы и механизмы работы мыслительных и эмоциональных процессов в их органическом единстве и определены средства, запускающие эти механизмы в действие, но и обозначена методологическая база его системы – обучение и развитие человека окружающей природой, т. е., по сути дела, – это и есть природотерапия. Если углубиться дальше в учение В. А. Сухомлинского, то в нем можно найти живые элементы игротерапии, арт-терапии, музыкотерапии, к чему мы еще, очевидно, вернемся в соответствующей главе. Здесь же еще раз отметим, что, на наш взгляд, именно школа В. А. Сухомлинского явилась свежим ростком психотерапевтической мысли в отечественной педагогике.

Характеристика развития в методах обучения иностранным языкам Г. Лозанова, Г. А. Китайгородской и в ИЛПТ

К развивающим методам обучения, заслуживающим первостепенного внимания, относятся также система обучения иностранным языкам Г. Лозанова (обсуждения которой мы уже бегло касались) и несколько иная, но имеющая некоторые схожие методические принципы, система его последовательницы Г. А. Китайгородской. Эти методы нетрадиционны, и развивающими их можно считать потому, что они нащупывают подходы к резервам человеческой личности. Правда, если Г. Лозанов делает акцент на высвобождении при помощи специальных «псевдопассивных» приемов внутренних резервов личности, скрытых в неосознаваемой психической активности, что дает мощный импульс для ее роста, то есть подчеркивает развивающую силу как бы с внутренней стороны, то Г. А. Китайгородская предлагает активизацию самого учебного процесса, преподавателя и учеников и, таким образом, «активизирует возможности личности и коллектива», то есть упор делается на внешнем плане развития. В последнем подходе, при неумелом его использовании, таится опасность перехода на чистую форму взамен содержания.

В отличие от нас, выделяющих целенаправленное развитие не только личностной сферы человека, но и всех его внутренних психических процессов в единстве их интеллектуальных и эмоциональных сторон и разработавших для этого целую систему специальных групповых психологических тренингов, и Г. Лозанова, ищущего кратчайшие пути как к душе, так и к интеллекту человека, Г. А. Китайгородская действует несколько иначе. Она говорит в основном о личностном развитии учащихся, обеспечиваемом учебной коллективной деятельностью, и как эффекте от коллективного микроклимата и максимального вовлечения в учебный процесс педагога и учащихся – об ускорении приобретаемых учащимися языковых знаний, формировании умений и навыков общения; все это она называет «своеобразной «зоной ближайшего развития» [183, с. 19]. О целенаправленном воздействии на психические процессы человека в данном случае речь не идет.

Для достижения своих целей Г. Лозанов, болгарский доктор медицины, психотерапевт по образованию, применяет суггестологию и в ее рамках те средства, которые испокон веков использовало искусство, поэтому ее тоже с полным правом можно отнести к психотерапевтическому направлению. «Гармония форм и красок, язык музыки, рифма, ритм захватывают и овладевают человеком намного более коротким путем, чем логика фактов и доводов, и доходят не только до сердца, но и до ума человека» [203, с. 90], – пишет Г. Лозанов в докторской диссертации. Г. А. Китайгородская в своем методе более явно отстраивается от психотерапии, хотя и говорит о его психогигиеничеком эффекте, применяя в своем педагогическом арсенале некоторые элементы суггестологии Г. Лозанова. Поскольку обе эти системы являются методами интенсивного обучения, причем наиболее разработанными и плодотворными, то подробно они будут рассмотрены в сопоставлении с нашей системой именно в этом разделе.

Подводя итог краткому обзору развивающих методов обучения, хочется еще раз очень сжато остановиться на Интегративном лингво-психологическом тренинге. Он является поистине развивающим потому, что на базе психотерапии и психокоррекции, используя специальную систему тренингов, целенаправленно развивает и корригирует все познавательные, психофизиологические и психодинамические, поведенческие и деятельностные процессы человека в их органическом единстве, а также его личностные свойства и состояния, включая обучаемость, характер, умственные и творческие способности. Это подразумевает ломку стереотипов и установок, исправление эмоционально-волевой и побудительно-мотивационной сферы, научение настоящему общению, а значит, взаимовосприятию и взаимопониманию людей, ведущих к самосознанию, самораскрытию и самоактуализации каждого человека. Именно таким образом, таким путем и на такой основе обучения человек обретает иноязычную речь. Повторим, что эта система тренингов настолько же сложна и многофункциональна, насколько сложно и многогранно само явление речи и человека, ее познающего. Каждой отдельной стороной система соотносится с теми речевыми аспектами, которые нужно формировать и развивать, совершенствуя и развивая самого человека. Причем происходит это в активной форме, о чем мы будем говорить дальше.

Глава IX
Интегративный лингво-психологический тренинг (ИЛПТ) как активный метод обучения

О «пассивности» традиционного обучения

Понятие «активность», которое мы считаем не менее важным для обучения, чем «развитие», и о котором мы будем говорить в данной главе, уже по самому своему значению противопоставляется понятию «пассивность». К сожалению, эта последняя характеристика до сих пор присуща почти всему традиционному обучению.

Если обратиться к истории педагогики, вплоть до ее современного состояния, то окажется, что в обучении преобладали, да и преобладают поныне, именно традиционные методы. Квинтэссенция данных методов сформулирована в книге И. А. Зимней, которая, вслед за Н. Ф. Талызиной, как раз и определяет их как «пассивные», «информационно-сообщающие» и «догматические» [151, с. 80–81]. И. А. Зимняя называет традиционные формы обучения также «контактными» – в отличие от «дистантных» форм, предусматривающих обучение заочное или при помощи технических средств (хотя такое определение кажется нам чисто условным, ибо всем известно дистанция каких размеров, если не целая пропасть, разделяет обычно ученика и преподавателя при таком «контактном» обучении).

Традиционное обучение, отмечает далее И. А. Зимняя, «целенаправленно не управляемо» (нет оперативной обратной связи) и является сугубо «сознательным» (без задействия интуитивных, бессознательных процессов познания). Оно является также «внеконтекстным», т. е. прямо не связанным с будущей практической деятельностью человека, не моделирующим ее (а, значит, подчеркнем мы, оторванным от реальной жизни), и построено оно по «дисциплинарно-предметному принципу» (поясним, что иностранный язык, например, изучается в этом случае только как предмет учебной программы) [151, с. 80–82].

Как здесь не вспомнить слова Л. С. Выготского о «нежизненности» подобного обучения, высказанные им в труде «Педагогическая психология» еще в 1926 году и, как ни прискорбно это осознавать, остающиеся актуальными и по сей день. И пусть эти слова были произнесены не по поводу иностранных языков, тем не менее, они имеют к иностранным языкам самое непосредственное отношение.

«Самый большой грех прежней школы, – писал Л. С. Выготский, – заключался в том, что ни один из ее участников не мог ответить на вопрос, для чего изучаются география и история, математика и словесность. Ошибаются те, кто думает, что старая школа давала мало знаний. Напротив того, часто она сообщала необыкновенное количество знаний… Но только это был всякий раз клад в пустыне, богатство, которому никто не мог дать должного употребления, потому что основная установка этих знаний била мимо жизни и оказывалась всегда в крайнем разладе с ней. Как бриллиант в пустыне, эти знания были не в силах утолить простейших жизненных запросов самого рядового и скромного ученика…Из личного опыта всякий легко припомнит, что единственное почти применение, которое ему удалось сделать из приобретенных в школе знаний, был более или менее точный ответ на экзамене, и никому еще знание географии не облегчило ориентировку в мире и не расширило круга впечатлений в путешествии, а знание астрономии не помогло сильнее и ярче пережить величие неба» [93, с. 123].

Точно так же, отметим, неплохое владение иностранной лексикой и грамматикой никак не могло спасти человека от речевой скованности, а часто не только от невозможности открыто выразить словами свои пожелания, мысли и чувства в беседе с иностранцем или где-нибудь заграницей, но и даже просто понять звучащую иностранную речь.

Здесь нам хотелось бы отвлечься немного от серьезного повествования и перейти с официально принятого в науке «мы» на простое «я», чтобы на краткий миг окунуться в не такое уж далекое прошлое.

В моей памяти навсегда запечатлелся тот жаркий и душный день 1977 года, когда я – студентка последнего курса Института стран Азии и Африки при МГУ, впервые ступила на далекую землю Индии для прохождения «языковой» практики. Я была очень горда тем, что подобная поездка и возможность обучаться в зарубежном университете предоставлялась в те годы на конкурсной основе лишь самым лучшим учащимся. Однако невозможно передать словами пережитый мной шок, когда такой, казалось, знакомый и любимый мною язык хинди вдруг зазвучал со всех сторон миллиардом красивых, но совершенно неизвестных мне интонаций, а так усердно выстраиваемые мной грамматические конструкции, вызубренные из учебника, вызвали улыбку окружающих индийцев. Какими же ненужными показались в тот момент и громоздкие правила расстановки словесного ударения (позже проведенные мной исследования показали, что ударения-то в принятом европейском смысле в хинди и нет, а есть своя особая ритмическая организация слова, основанная на долготе и краткости гласных). Выяснилось, что тот язык, которому меня серьезно обучали в высшем учебном заведении целых пять лет, оказался искусственной, статичной, лишенной души и самой жизни системой. К счастью, в моем случае все закончилось благополучно – ежедневно собираемый и записываемый мной на магнитофон на индийских улицах, площадях и базарах звучащий речевой материал, а также живое человеческое общение с индийцами помогли мне не только овладеть настоящим хинди, но и написать в дальнейшем целый ряд экспериментально-фонетических работ. Однако я знаю, что не всегда подобные истории заканчивались так же счастливо.

Аналогичное состояние, близкое к шоковому, испытала, в свою очередь, и моя приятельница, всю жизнь преподававшая английский язык в спецшколе и впервые оказавшаяся с началом «перестройки» вместе со мной в Лондоне. Трудно описать то выражение ужаса на ее лице, когда она, выучившая, как она считала, английскому языку не один десяток человек, не смогла понять звучащую вокруг нее речь и обратилась ко мне за помощью. (Справедливости ради, надо сказать, что английский язык является для меня почти родным, так как был привит мне в раннем детстве чудесным педагогом из Австралии Луизой Р. Тодд – иностранным редактором первых изданий двухтомного учебника Н. А. Бонк, Г. А. Котий, Н. А. Лукьяновой.) Конечно, через несколько дней лондонская языковая среда исправила положение – моя приятельница начала понемногу «слышать» английскую речь, но это еще одно подтверждение тому, насколько далека от жизни, если не мертва, традиционная система образования.

Говоря об отрицательных сторонах традиционного обучения, больше всего хочется подчеркнуть именно его пассивность. Вернемся вновь к словам Л. С. Выготского: «…Пассивность ученика…является величайшим грехом с научной точки зрения, так как берет за основу ложное правило, что учитель – это все, а ученик – ничто…Поэтому традиционная европейская школьная система, которая процесс воспитания и обучения всегда сводила к пассивному восприятию учеником предначертаний и поучений учителя, является верхом психологической несуразности» [93, с. 51]. Со времени написания данных слов прошло более 75 лет, но, как известно, мало что за эти годы изменилось. Как ни пытались редкие педагоги-новаторы, в частности В. А. Сухомлинский, исправить существующее положение, их одиноких усилий, в штыки принимаемых консерваторами от педагогики, оказалось недостаточно, ибо «все сказанное здесь о старой школе, – справедливо замечает А. А. Леонтьев, – также верно и для школы сегодняшней… В сущности, школа и сегодня остается такой же и продолжает быть «верхом несуразности» [221, с. 66, 70].

Ведя разговор о школе, мы подразумеваем расширенное толкование данного понятия, так как все изложенное о средней школе в полной мере применимо и к школе высшей, да и к послевузовскому образованию тоже.

Было бы в крайней степени несправедливо не отметить новых, современных методов обучения, в частности, иностранному языку, применяемых в ряде лучших учебных заведений, многие из которых практикуются уже годами, и в число которых и входят активные и интенсивные формы обучения. О них как раз и пойдет речь далее в свете сравнения с предлагаемой нами обучающей системой. Тем не менее, и как ни печально, в корне это ситуации не меняет.

Именно поэтому мы и взялись за написание данного труда, основанного на экспериментальных и теоретических изысканиях, проверенных и практикой и временем, чтобы изложить суть разработанной нами системы обучения, которая резко отличается от «пассивного» преподавания и помогает взрослым людям в кратчайшие сроки свободно овладевать иноязычной речью. Эта система пропагандирует активную форму обучения.