Текст книги "Психология речи и лингвопедагогическая психология"

Глава IV
Групповая психотерапия и психокоррекция – новое направление в обучении иноязычной речи

Психотерапия и психокоррекция как средство обучения взрослых людей

Изложение принципов нашей обучающей системы в данной главе и далее будет опираться на концептуальные положения о речи, высказанные раньше. Еще раз подчеркнем, что эта система междисциплинарна, интегративна и не является чисто теоретическим построением – это система работающая, выверенная многолетней практикой и сотнями учеников, активно владеющими иностранными языками благодаря ей.

В центре нашей обучающей системы стоит человек, личность, не в абстрактном понимании этого термина (что тоже отличает нашу систему от некоторых других, лишь декларирующих личностный подход), а в самом, что ни на есть, конкретном. На обучение к автору приходят взрослые люди, очень разные, каждый с собственными сомнениями и тревогами, чаяниями и надеждами, которым нужно не просто помочь выучить язык, но помочь психологически, хотя в большинстве случаев они этого даже не подозревают. Более того, чаще всего это бывают люди с отрицательным опытом изучения иностранного языка, которые много раз и во многих местах начинали его учить, но каждый раз безрезультатно; это бывают и люди, которых по тем или иным причинам просто не взяли учиться, и, таким образом, как бы отвергнутые обществом. Всем им для успешного усвоения иноязычной речи бывает необходимо избавиться от страхов прошлых неудач, комплексов неполноценности, обрести в себе уверенность, осознать и реализовать себя как личность, развить свой интеллектуальный и творческий потенциал, научиться общению, а это значит научиться понимать себя и других. Как часто люди смотрят, но не видят, слушают, но не слышат, их речи похожи на монологи, а действия – на театр одного актера. Если речь – это средство и форма общения, то людям, помимо всего прочего, просто необходимо научиться владеть и искусством настоящего общения.

По системе автора, обучение иноязычной речи как средству общения и самому общению происходит одновременно и в тесном взаимодействии.

Казалось бы, идея эта не нова, но в большинстве языковых курсов, провозглашающих схожий принцип, используемые упражнения, под названием «коммуникативные», остаются таковыми лишь номинально. Как правило, дело не идет дальше искусственного разыгрывания диалогов или слабо мотивированных заданий на обмен информацией, получение и передачу сообщений. При этом часто допускается ошибочное отождествление понятий – коммуникация и общение. Если коммуникация – это лишь «смысловой аспект социального взаимодействия» [355, с. 244], то общение – это понятие намного более емкое и многоплановое; оно, как минимум, предполагает троякий аспект: коммуникативный, перцептивный и интерактивный. Однако многие исследователи считают, что указанные аспекты не исчерпывают всей глубины процесса общения и выделяют в нем множество иных сторон и функций – таких, как, например, контактная, информационная, побудительная, координационная, понимания, эмотивная («обмен эмоциями»), установления отношений, оказание влияния, деятельностная [355, с. 245].

Общение – это сложный, многогранный процесс, который, прежде всего, предполагает обмен информацией между партнерами, осуществляемый знаковыми средствами (куда наряду с языком во всей его полноте, включая просодическую систему – логические ударения, интонацию, тембр, ритм, темп, паузы, – входят также жесты, мимика, пантомимика и иные экстралингвистичекие сигналы). Однако общение – это еще и установление и развитие межличностных контактов, которые вытекают из потребности людей в совместной деятельности, их взаимодействие, взаимовлияние, взаимовосприятие и понимание друг друга. Иными словами, общение – это настоящее искусство, которым владеет далеко не каждый пусть и взрослый человек. И именно на таком, глубинном, уровне и происходит, по нашей системе, обучение общению и одновременно с этим иноязычной речи.

Поскольку обучение общению, в том числе речевому, предполагает существенную личностную перестройку, то параллельно с этим, как отмечалось выше, у человека происходят значительные позитивные изменения в работе высших психических функций, сознании, преодолении психологической защиты. У человека улучшается психическое и даже физическое самочувствие, действие познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения), увеличивается его творческий и умственный потенциал, происходит коррекция эмоциональной сферы, ломаются устоявшиеся стереотипы и застарелые установки, мешающие гибкости мышления и блокирующие восприятие нового, формируется адекватная самооценка, появляется уверенность в себе, т. е. человек достигает нормальной социальной адаптации, совершенствуется как личность. В то же самое время развитие человека как личности, раскрытие всех его внутренних качеств и резервов, повышение культурного, духовного и интеллектуального уровня способствует улучшению его обучаемости и освоению иноязычной речи. Это полностью согласуется с концепцией Л. С. Выготского о развитии высших психических функций человека в процессе общения и освоения им культурных ценностей.

Нелишне здесь будет коротко указать, что недостаточная сформированность или недоразвитие некоторых частных психических процессов, так называемые задержки психического развития (психический инфантилизм, незрелость эмоциональной и волевой сферы), о которых принято говорить преимущественно в применении к психологии детства, но которые без должной и своевременной коррекции могут сохраняться и во взрослом возрасте, отрицательно влияют на развитие речевых навыков и функций как при постижении ребенком родного языка, так и при постижении взрослым человеком языка иностранного.

Влияние фактора «задержки психического развития» детей на их обучаемость письменной речи, а также причины нарушения у них чтения и письма, явления дислексии и дисграфии были хорошо описаны А. Н. Корневым в его очень интересной и полезной монографии «Нарушения чтения и письма у детей» [199]. Мы же еще раз подчеркнем, что схожие факторы, оказывают воздействие и на речевую (устную и письменную) обучаемость взрослого человека. Все выше сказанное частично объясняет, почему основу предлагаемого нами обучения составляют психологическая коррекция и групповая психотерапия в форме психологических тренингов.

Мы глубоко солидарны с известным психотерапевтом М. И. Буяновым в его убеждении «в надуманности и схоластичности утверждений некоторых специалистов, будто занятия психотерапией – прерогатива лишь врачей. Психотерапией, – пишет М. И. Буянов, – должны и могут заниматься и педагоги, и психологи, и врачи. Только каждому свое: психологам одно, учителям другое, медикам третье» [483, с. 5].

Другой известный психотерапевт М. Е. Литвак считает, что потребность в психотерапии, ее широкое распространение диктуется динамизмом нашей жизни, а потому психотерапевтические приемы могут успешно использоваться и педагогикой. «Современная жизнь, – говорит М. Е. Литвак, – меняет педагогическую концепцию. В соответствии с ней человека необходимо научить не только чему-то конкретному, но и быстро отказываться от всего устаревшего. Т. е. следует все время развивать психологическую гибкость, менять систему отношений. А ведь, пожалуй, психотерапия – единственная наука, которая владеет техникой изменения отношения личности к себе, к людям, к труду. Собственно, это и является ее основной задачей» [241, с. 16].

Поэтому содружество терминов «психотерапия» и «педагогика» представляется нам более чем оправданным. Термин же «психокоррекционная педагогика» – вполне устоявшийся, однако мы расширяем сферу действия этой науки, считая, что она применима не только для обучения детей, но и для обучения взрослых.

Здесь нам хотелось бы уточнить сами понятия психотерапия и психокоррекция, ибо они не всегда трактуются однозначно, как в научной литературе, так и на практике. Так, одна из существующих точек зрения провозглашает полную идентичность этих понятий, что кажется нам не совсем верным. В наиболее авторитетном словаре под редакцией Б. Д. Карвасарского мы находим довольно удачное определение психотерапии, принадлежащее Р. Бастину. «В общих чертах Бастин [516] определяет психотерапию как особый вид межличностного взаимодействия, при котором пациентам оказывается профессиональная помощь психологическими средствами при решении возникающих у них проблем или затруднений психического характера» [358, с. 446]. Далее, «подчеркивая многоплановость психотерапии, он указывает на возможные представления о психотерапии: 1) как о методе лечения, влияющего на состояние и функционирование организма в сферах психической и соматической деятельности; 2) как о методе влияния или воздействия, приводящем в движение процесс научения; 3) как о комплексе явлений, происходящих в ходе взаимодействия и общения людей» [358, с. 446].

Все эти определения (хотя первое и с большими ограничениями) применимы к нашей системе обучения, которую мы называем психотерапевтической, ибо в ходе обучения иноязычной речи людям оказывается психологическая помощь и устраняются проблемы психического характера (при этом у них улучшается психическое и соматическое самочувствие). Более того, при освободившейся от затруднений психике легко запускаются механизмы научения, а групповая форма обучения способствует «благотворному воздействию одного человека на другого» [358, с. 23]. Но самая, пожалуй, главная причина, почему мы считаем применение психотерапии в обучении иноязычной речи не просто оправданным, но даже необходимым, заключается в том, что речь сама принадлежит психике человека, является ее психическим свойством и функцией, а следовательно, влияние на психику при помощи психотерапевтических средств оказывается для развития и формирования иноязычной речи эффективным и действенным.

Под психологической же коррекцией, Б. Д. Карвасарский, и мы согласны с его мнением, понимает «направленное психологическое воздействие на определенные психологические структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования…» [358, с. 412]. В ходе обучения иноязычной речи мы специальными психологическими приемами и техниками достигаем исправления, если таковое необходимо, и развития всех психических процессов, свойств и состояний личности, которые, в свою очередь, помогают формированию такого психического процесса как речь. Таким образом, нашу систему обучения с полным правом можно назвать и психокоррекционной.

Такой подход не только позволяет интенсифицировать процесс обучения. Еще раз напомним, что в результате нашего учебного курса, который длится всего 7 недель (при режиме 3 вечерних занятия в неделю, 100 академических часов), человек достаточно свободно – на основе всей нормативной грамматики и в объеме 3–5 тысяч лексических единиц – начинает общаться на иностранном языке, что, отвлекаясь от всех иных плодотворных перемен, произошедших в человеке, является основной целью обучения. Подобный подход оказывается особенно оправданным в случае с труднообучаемыми людьми, которые являются таковыми (как только что отмечалось) по причине незрелости ряда психических функций, недоформировавшихся полностью (в силу тех или иных обстоятельств) со времен детства. Такие нарушения могут оказаться очень стойкими, трудно корригируемыми, ибо то, что еще очень гибко и, при должном усердии невропатологов, психологов, педагогов и родителей, в достаточной мере исправимо у ребенка, у взрослого человека, как правило, уже застарело и заскорузло. Тем не менее, практика показывает, что в случае, если подобные расстройства не являются специфическими (органическими), а лишь вторичны, то они поддаются коррекции и у взрослых людей. В нашем случае такая психокоррекция и обучение иноязычной речи объединены и как бы слиты воедино.

Отметим также и тот факт, что если еще 10–12 лет назад учебные группы формировались из людей способных, интеллектуально и эмоционально развитых, а труднообучаемый человек был в такой группе скорее редкостью, чем правилом, то в последние годы картина изменилась в обратную сторону. Это объясняется тем, что способные люди бывают в состоянии так или иначе (самостоятельно, с педагогом или в приличном «языковом заведении») все же подучить иностранный язык, а при современной открытости наших границ и попрактиковаться в нем. К тому же, говоря о молодежи, за последнее десятилетие в школах и институтах иностранным языкам стало уделяться большое внимание, а осваивать иностранный язык в молодом возрасте намного легче. Другое дело, что предлагаемый нами метод предоставляет не просто краткосрочный, доступный и чрезвычайно эффективный путь познания, но также является интересным, захватывающим и полезным, даже для самых талантливых людей, действом с точки зрения степени свободы овладения иноязычной речью и развития личности в целом. Для людей же взрослых, в себе сомневающихся, «неспособных к языкам» и просто труднообучаемых этот метод является, пожалуй, наиболее целесообразным и плодотворным.

Из истории психотерапевтического метода обучения

Надо отметить, что групповая психотерапия и психокоррекция в форме психологических тренингов как методологическая база обучения иностранным языкам, по нашим сведениям, была применена впервые, причем, не только в нашей стране, но и в мире, что подтверждено апробацией на многочисленных международных конференциях и семинарах: Сан-Франциско – 1991 г., Оксфорд – 1994 г., Гейдельберг – 1996 г., Бордо – 1998 г., Утрехт – 2000 г., Урбана – 2001, именно автором этой книги в 1989 году. Причем использовался интегративный вариант психотерапии, проповедующий «концептуальный синтез» ее различных направлений [358, с. 392].

До этого единственным психотерапевтическим методом в обучении можно было бы назвать суггестопедию (педагогику с факторами внушения) Г. Лозанова, хотя сам Г. Лозанов предпочитал термин «психотерапия» не использовать. Кроме того, отдельные психотерапевтические положения и приемы вводились педагогами как элементы обучения, однако в исключительно редких случаях, а часто и неосознанно.

Это не умаляет того факта, что зачатки психотерапевтической мысли в педагогике существовали, пожалуй, всегда, т. е. с давних времен. Так, в психологических взглядах Аристотеля (384–322 до н. э.) – величайшего из философов античного мира, можно встретить понятие о троякой душе человека: «растительной», «животной» и «разумной», которая должна находиться в единстве с человеческим телом. И задачу обучения и воспитания человека Аристотель видел в гармонизации этих видов души, т. е. в гармонизации физического, нравственного и умственного начала в человеке.

Томмазо Кампанелла (1568–1639) – один из наиболее ярких представителей сенсуализма, в своем сочинении «Город Солнца» мечтал об идеальном государстве, в котором были бы устранены все конфликты между людьми, где царили бы только мир и счастье и где воспитание детей было бы организовано в соответствии с этими идеалами.

Крупнейший швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827), говоря об обучении, подчеркивал, что «сущность человечности» развивается только при наличии «душевного покоя», которым нельзя пренебрегать [472, с. 309].

Однако подобные мысли можно рассматривать лишь как «зародыш» того, что в современном понимании мы бы назвали «педагогической психотерапией», и от использования ее как метода обучения все это было крайне и крайне далеко. Пожалуй, до самого последнего времени психотерапия и педагогика были разведены буквально по разным полюсам науки и практики.

Несмотря на то, что термин групповая психотерапия был введен американским психиатром и психологом Я. Л. Морено еще в 1910 г., в западной традиции, да и в отечественной тоже, этот метод воздействия всегда рассматривался только с медицинских и психологических позиций и в обучении не применялся.

В отечественной педагогике до недавних дней единственно близким к обсуждаемой проблеме понятием было понятие «психогигиенического эффекта», но никак не психотерапии.

Не применялась в обучении ни у нас, ни за рубежом и библиотерапия – благотворное воздействие книгой, которое рассматривается психиатрами как одно из средств групповой психотерапии в форме дискуссии о прочитанных книгах, специально подобранных для тех или иных врачующих душу целей. Несомненно, обсуждение литературных произведений всегда составляло значительную часть любого учебного процесса, но практически никогда не воспринималось педагогами психотерапевтически, а уж тем более не обосновывалось методически с данной точки зрения. Как уже отмечалось, в нашей стране положение осложнялось тем, что, в силу исторических и идеологических обстоятельств, и психология как наука «о душе человека», далекая от материализма и марксизма, и психотерапия как наука об исцелении этой души долгое время находились в тени. Между тем библиотерапия начинала разрабатываться в России еще в 1836 г. И. Е. Дядьковским, который проповедовал лечение чтением, а в начале XX века – Н. А. Рубакиным, создателем библиопсихологии, и позже – В. Н. Мясищевым, учеником В. М. Бехтерева. Однако до последнего времени их труды были мало востребованными.

Не считалась психотерапевтической и система обучения и воспитания А. С. Макаренко, практикуемая им после революции 1917, в годы разрухи и детского беспризорничества, которую с полным правом можно было бы назвать «трудотерапией».

В 50-е годы прошлого столетия замечательный педагог В. А. Сухомлинский использовал средства музыкотерапии, арт-терапии, «природотерапии» в обучении детей родному языку, хотя нигде и никогда не называл свои педагогические приемы такими терминами. Но определение В. А. Сухомлинским учения как «частицы духовной жизни», его «школа радости» [434, с. 5, с. 111], безусловно, являлись предтечей психотерапевтической мысли в педагогике.

По-настоящему психотерапевтической, как уже отмечалось, можно было бы считать суггестологическую, а точнее – суггестопедическую, теорию обучения (в том числе иностранным языкам) Г. Лозанова, которая начала активно пропагандироваться этим болгарским ученым почти 40 лет назад. (Под суггестологией Г. Лозанов понимает «науку о внушении», а под суггестопедией – «раздел суггестологии, посвященный вопросам практической, теоретической и экспериментальной разработки проблем внушения в педагогике» [249, с. 9].) Однако сам Г. Лозанов, будучи доктором медицины, практически вывел новую науку суггестологию за пределы психотерапии, отдав последнюю на откуп врачам, посчитав, что поле деятельности суггестологии намного шире и перспективнее. Но именно этот фактор, на наш взгляд, как раз и сузил возможности этой науки, ибо суггестология является все же частью психотерапии, пусть и очень важной, но частью. Как прекрасен и абсолютно психотерапевтичен основной тезис Г. Лозанова о том, что обучение должно основываться на принципе «радости и ненапряженности». Г. Лозанов же предпочел рассматривать суггестологию именно как отдельную и особую науку, которая лишь «опирается на методы коммуникативной психотерапии средствами искусства и на методы других психотерапевтических дисциплин, следуя психологическим и физиологическим законам, определяющим процесс высвобождения потенциальных возможностей индивида» [250, с. 91]. Можно понять выдающегося болгарского ученого в том, что, с одной стороны, тогда, в социалистическое время, было практически невозможно говорить о психотерапии в обучении и приходилось этот термин как-то затушевывать, а с другой стороны, – в том, что ему хотелось создать особую, доселе неизвестную науку обучения.

Сделав акцент на суггестирующем начале, Г. Лозанов, однако, не использовал иных, в частности тренинговых, возможностей психотерапии, способных действенно влиять на структуры психики человека, целенаправленно корригируя и развивая их. Поэтому в суггестопедии стало принятым говорить лишь о «психотерапевтическом» и «психогигиеническом» эффекте, но не о психотерапии как таковой. Вот, например, как определил метод Г. Лозанова один из ведущих советских психотерапевтов И. З. Вельвовский в названии своего доклада на I-ом Международном симпозиуме по проблемам суггестологии в Болгарии (1973 г.): «Болгарский метод суггестопедии как метод психогигиенопедии – вклад в психогигиену умственного труда и педагогику» [82, с. 92]. Термин «психогигиенический эффект» закрепился с тех пор и в арсенале некоторых отечественных методик, которые стали использовать ряд лозановских принципов.

К отдельным психотерапевтическим приемам обучения, использованным в педагогике достаточно активно в 60-е гг. XX века, можно отнести гипнопедию (обучение во сне и под гипнонозом) и релаксопедию (техники релаксационной разгрузки во время учебного процесса). Если релаксопедия, как частный элемент обучения, получила определенное распространение и применяется некоторыми педагогами до сих пор, то гипнопедия, в связи с возможными вредными побочными воздействиями на организм человека, в настоящее время использоваться практически перестала.

Элементы психотерапии отчетливо просматриваются во многих интенсивных методах преподавания иностранных языков (Г. А. Китайгородской, И. Ю. Шехтера и др.), поскольку они вышли из суггестопедической системы Г. Лозанова. Однако все указанные методы, в отличие от нашей системы (и все-таки, отдавая ему должное, суггестологического метода Г. Лозанова), не являлись всецело психотерапевтическими. Большая часть указанных методов отталкивалась скорее от предмета преподавания, а не от сути явления – речи, составляющей неразрывное единство с познающей эту речь личностью во всей ее многогранной индивидуальности.

Новое же в работе автора состоит в том, что наш курс обучения использует весь спектр возможностей, предоставляемых современной психотерапией. Он полностью положен на психотерапевтическую основу, а не только на суггестологическую ее часть. Кроме того, он также применяет богатый арсенал средств психокоррекции, поскольку положен и на психокоррекционную основу. От первого до последнего мгновения, звука, вздоха и жеста в течение почти двух месяцев люди обучаются иностранным языкам посредством интегративного психологического тренинга, который, влияя на все психические процессы и структуры человека, задействованные в речеформировании, корригирует и развивает их для того, чтобы ускорить и облегчить человеку овладение иноязычной речью. Этот тренинг используется не как вспомогательный элемент обучения, а буквально вплетен в его лингвистическую канву, накрепко и неразрывно спаян с ней, то есть, образно выражаясь, лингвистика, психология, педагогика и даже медицина в данном случае образуют единый организм.