Текст книги "Педагогика и психология высшей школы"

Теоретический уровень ставил своей целью развитие у будущих воспитателей установки на углубление знаний, необходимых для организации общения с детьми. Для этого использовались активные методы обучения (лекция с преднамеренными ошибками, бинарная лекция, дискуссионное обсуждение проблемы), которые способствовали более глубокому осмыслению основных понятий проблематики речевой культуры педагога дошкольного образования.

Модель развития речевой культуры

Целью методического уровня развития речевой культуры являлась организация творческой деятельности студентов, в процессе которой создавалась установка на применение знаний, усвоенных на теоретическом уровне, совершенствование речевых умений, необходимых для организации общения с детьми дошкольного возраста и их родителями. Этот уровень предполагал организацию имитационных и неимитационных занятий с использованием: дискуссий, моделирования ситуаций из жизни детей, метода устного проблемного выступления, метода выразительного исполнения художественного материала и др.

На практико-исследовательском уровне решались задачи стабилизации сформированных установок, профессионально-значимых качеств личности, системы знаний, а так же раскрытие возможностей для творческого поиска и самовыражения будущего специалиста.

В качестве путей реализации этого уровня в нашем исследовании выступали различные виды самостоятельных работ студентов: задания к лекциям и практическим занятиям, тренировочные задания, рефераты, курсовые и выпускные квалификационные работы.

Заключительным этапом экспериментальной работы была педагогическая практика, которая являлась связующим звеном между теоретическим обучением молодого специалиста и его будущей профессией.

Координация учебных курсов и интеграция лингвистических и психолого-педагогических знаний позволили формирующему этапу экспериментальной работы органично вписаться в процесс обучения студентов посредством спецкурса, творческих заданий на период педагогической практики, курсовых и выпускных квалификационных работ, являясь не временным фактором, а частью системы обучения будущих специалистов дошкольного образования.

На заключительной стадии экспериментальной работы проведена итоговая диагностика уровней развития речевой культуры студентов контрольных и экспериментальных групп.

Результаты педагогического эксперимента свидетельствуют о положительном влиянии предлагаемой системы работы по развитию речевой культуры студентов и магистрантов.

В настоящее время реализация, созданных педагогических условий в вузе способствует оптимизации процесса развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования и дальнейшей профессиональной деятельности.

Список литературы

1. Скворцов Л.Н. Теоретические основы культуры речи. – М., 1999.

2. Лосева Н.А. Развитие речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования как основы профессиональной деятельности: Монография. – Череповец: ЧГУ, 2011.

Подготовка будущих педагогов к образовательной работе с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста

М. А. Арсенова

(ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет»)

Статья посвящена проблеме создания системы подготовки студентов к организации образовательной работы с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста. Автор предлагает эффективную технологию подготовки студентов, предусматривающую проектирование и создание такой образовательной среды, в которой система специальных знаний и умений, а так же деятельность преподавателя становятся средствами и условиями развития профессиональных способностей каждого студента.

Характерной чертой всех преобразований в отечественной педагогике стало утверждение отношения к личности ребенка как субъекту образования, которое предполагает ориентацию на субъект-субъектную модель взаимодействия педагога и воспитанника и означает переход от массово-репродуктивных форм и методов обучения к личностно-ориентированным, индивидуально-творческим. И поскольку одним из центральных личностных образований человека являются его способности, в том числе и интеллектуальные, в практике организации образовательной работы школьных и дошкольных учреждений возникает проблема выделения детей с высоким уровнем интеллекта, нуждающихся в обучении по специально разработанным программам и методикам.

В этой связи, необходимо отметить, что в последние годы в психологии и педагогике возрос интерес к области одаренности. С одной стороны, это объясняется логикой развития самой науки, накопившей достаточный потенциал для изучения столь сложного явления, с другой – возникновением социального заказа на разработку проблем одаренности, так как успехи общества в развитии экономики, социальной сферы и культуры в большей мере зависят от его интеллектуального потенциала.

В этих условиях особую актуальность приобретает проблема подготовки студентов вуза к образовательной работе с интеллектуально одаренными детьми. А поскольку именно в дошкольном возрасте происходит включение ребенка в учебную деятельность, закладываются основы его воспитания и развития, то при определении содержания профессиональной подготовки специалиста в области дошкольного образования, необходимо учитывать аспект выявления и развития детей интеллектуальной одаренности.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы показал, что вопросы содержания и условий подготовки будущих воспитателей к образовательной работе с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста в проблеме развития детской одаренности остаются недостаточно разработанными. Поэтому наблюдается противоречие между потребностью педагогической практики в квалифицированных педагогах, способных организовать образовательную работу с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста и недостаточной теоретической и методической разработанностью проблемы подготовки таких специалистов в системе высшего образования.

Современный этап изучения проблемы выявления и развития интеллектуальной одаренности характеризуется многоаспектностью проблематики и осуществляется на трех уровнях: социальном – определяющем проблему развития разных видов детской одаренности, как одну из потребностей формирования нового социально-экономического уклада общества; психологическом – рассматривающем природу, структуру и возможности выявления интеллектуальной одаренности; педагогическом – разрабатывающем условия развития, обучения и воспитания интеллектуально одаренных детей разного возраста.

Из всего разнообразия научных подходов к определению сущности и структуры интеллектуальной одаренности (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.М. Матюшкин, В.Н. Мясищев, Дж. Рензули, Б.М. Теплов, К. Хеллер и др.) в концепции Л.А. Венгера и О.М. Дьяченко наиболее целостно рассматривается аспект интеллектуальной одаренности детей дошкольного возраста. Содержание умственной (интеллектуальной)одаренности в дошкольном детстве, согласно этой концепции, определяется, с одной стороны, повешенной и умственной активностью, любознательностью, желанием решать разнообразные умственные задачи, приобретать новые знания и, с другой стороны, – сравнительно высоким (для данного возраста) уровнем развития умственных способностей. Предлагаемое определение, позволяет отобрать наиболее эффективные методики выявления интеллектуальной одаренности дошкольников и составить оптимальную стратегию их обучения и развития. А структурные компоненты определяемого понятия являются основой для отбора содержания готовности будущего воспитателя к образовательной работе с интеллектуально одаренными дошкольниками.

Анализ концепций, технологий, методик, программ обучения интеллектуально одаренных детей (А.Б. Бабаева, Дж. Гилфорд, А.И. Доровской, Д Рензули, А.И. Савенков, Г.Д. Чистякова, ЕЛ. Яковлева и др.) позволили нам обосновать возможность и необходимость образовательной работы с интеллектуально одаренными дошкольниками, конкретизировать понятие данного вида педагогической деятельности, раскрыть его сущность и использовать для определения понятия и содержания готовности студентов к образовательной работе с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста. Под образовательной работой с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста понимается организация когнитивного, творческого и аффективного развития интеллектуально одаренных дошкольников посредством системы специальных занятий и игр, соответствующих особенностям, возможностям и потребностям детей, а так же создание условий для дальнейшего развития способностей и реализации достигнутого в свободной деятельности.

Осуществление комплекса условий по отбору образовательного материала, организации развивающих форм и методов обучения, обогащению предметно-пространственной среды требует серьезной специальной подготовки воспитателя к образовательной работе с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста.

Исследования Б. Блума, Дж. Галахера, Ю.З. Гильбух, А.И. Доровского, Л.В. Поповой, Е.Л. Яковлевой и др. по проблемам развития детской одаренности определяют круг требований к личности и деятельности педагога, как одного из основополагающих факторов организации эффективного обучения интеллектуально одаренных детей. Важнейшими из них являются: высокий уровень профессиональной подготовки; склонность педагога к творческой деятельности; умение ориентироваться на индивидуальные особенности каждого ребенка; наличие в общении педагога с ребенком тактики сотрудничества, поддержки интересов ребенка; личностная готовность к работе с одаренными детьми в силу определенных психологических качеств (принятие других детей, принятие нового, эмоциональная стабильность и устойчивость). Определение этих требований позволило нам конкретизировать основной комплекс личностных качеств, специальных знаний и педагогических умений в структуре готовности будущего воспитателя к образовательной работе с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста.

Разработка основных направлений подготовки студентов к образовательной работе с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста предполагает рассмотрение понятия «профессиональная готовность педагога», как базового понятия нашего исследования. Это связано с тем, что данная категория выступает в качестве цели и результата подготовки будущих педагогов, начального и основного условия эффективной реализации их возможностей.

Проведенный теоретический анализ исследований по проблемам профессиональной подготовки педагогов (К.М. Дурай-Новакова, МИ. Дьяченко, Н.Д. Левитов, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Семушина, Е.М. Таланчук и др.) позволил определить готовность студентов кобразовательной работе с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста, как интегративное личностное образование, включающее в себя потребность и способность к созданию оптимальных условий для развития интеллектуально одаренных дошкольников в ходе осуществления образовательного процесса посредством системы специальных занятий и игр, соответствующих особенностям, возможностям и интересам детей.

Структура данного вида готовности представлена в виде модели, состоящей из трех взаимосвязанных компонентов: мотивационно-личнстного, содержательного и деятельностного. А учет специфики образовательной работы с интеллектуально одаренными дошкольниками, требований к личности и профессиональной деятельности педагога одаренных детей, результатов пилотажного исследования, проведенного с воспитателями дошкольных учреждений на предмет необходимости образовательной работы с этой категорией детей и типичных трудностей в ее организации, дали возможность раскрыть содержание всех компонентов готовности и отношений между ними.

Мотивационно-личностный компонент готовности к образовательной работе с интеллектуально одаренными дошкольниками представляет из себя единство ценностно-мотивационного и личностно-индивидуального блоков.

Ценностно-мотивационный блок данного компонента предполагает установку на целенаправленную образовательную работу с интеллектуально одаренными дошкольниками, заключающуюся в понимании необходимости этого вида профессиональной педагогической деятельности, стремление осуществлять его на основе признания ребенка субъектом образовательного процесса.

Личностно-индивидуальный блок мотивационно-личностного компонента готовности состоит из необходимых для успешного осуществления образовательной работы с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста качеств личности воспитателя: склонности к творческой деятельности; педагогической децентрации, рефлексии, эмпатии; интеллектуальной активности; способность взаимодействовать с детьми на принципах сотрудничества и сотворчества.

Оба блока являются взаимопроникающими и взаимодополняющими частями единого целого – мотивационно-личностного компонента готовности.

Содержательный компонент готовности к образовательной работе с интеллектуально одаренными дошкольниками составляет интеграция общекультурных, психолого-педагогических, предметных и специальных знаний, важнейшими из которых являются знания основных понятий проблематики одаренности; современных подходов к проблеме изучения природы, определения структуры интеллектуальной одаренности; характеристик интеллектуально одаренных дошкольников и особенностей их развития; основ диагностики интеллектуальной одаренности; стратегий, моделей, программ обучения интеллектуально одаренных детей; различных вариантов организации образовательной работы с детьми дошкольного возраста, обладающих высоким уровнем интеллектуального развития в условиях дошкольного учреждения и семьи.

Деятельностный компонент готовности состоит из системы педагогических умений, необходимых для образовательной работы с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста, включающей семь групп: аналитические, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные, аналитико-организаторские, аналитико-конструктивные. Наиболее значимыми являются умения диагностировать уровень интеллектуального развития и интеллектуальную одаренность; анализировать образовательные программы и технологии для интеллектуально одаренных детей; обоснованно выбирать средства, методы и формы образовательной работы с интеллектуально одаренными дошкольниками; отбирать образовательное содержание с учетом уровня интеллектуального развития детей; обоснованно, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей одаренных детей, выбирать эффективный вариант образовательной работы; осуществлять самоконтроль и самокоррекцию своей деятельности; анализировать результаты образовательной работы.

Подготовка студентов к образовательной работе с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста должна базироваться на модели готовности к данному виду педагогической деятельности, определяющей содержание и технологию обучения в соответствии с характеристиками ее мотивационно-личностного, содержательного и деятельностного компонентов.

Определение теоретических аспектов формирования готовности будущих воспитателей к образовательной работе с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста позволило наметить пути их реализации в ходе профессиональной подготовки студентов вуза.

Анализ основных программ отечественного высшего образования показал, что эффективное формирование профессиональных установок, личностных качеств, системы специальных знаний и педагогических умений, необходимых для образовательной работы с интеллектуально одаренными дошкольниками, возможно, если процесс подготовки студентов будет строиться на основе знаково-контекстной концепции обучения (А. А. Вербицкий), с использованием активных лекционных и практических форм (Е.П. Белозерцев, Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, А.А. Матюшкин и до.), а так же организации группового мыслительного взаимодействия (Е.А. Зельцерман, СТ. Танцоров).

С целью определения педагогических условий, необходимых для формирования у студентов вуза готовности к образовательной работе с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста, была организована опытно-экспериментальная работа.

На первом этапе опытно-экспериментальной работы (констатирующем) выявлены возможные уровни развития компонентов готовности воспитателя к образовательной работе с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста для обоснованного анализа и оценки сформированности данного вида педагогической деятельности у студентов.

В качестве критериев выделения уровней выступили: развитие профессиональных установок и качеств личности педагога, составляющих мотивационно-личностный компонент готовности; освоенность системы знаний специального блока содержательного компонента готовности; владение основными умениями, входящими в деятельностный компонент готовности.

В связи со степенью проявления выше отмеченных критериев определились показатели трех уровней сформированности у студентов готовности к образовательной работе с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста: низкого (критического), среднего (достаточного), высокого (оптимального).

Эксперимент проводился со студентами старших курсов Череповецкого государственного университета, обучающихся по специальности «Педагогика и методика дошкольного образования» (148 чел.).

Диагностика выявила недостаточную сформированность всех трех компонентов готовности студентов университета к образовательной работе с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста (таблица 1).

Таблица 1

Процентное распределение испытуемых по уровням готовности к образовательной работе с интеллектуально одаренными дошкольниками (констатирующий эксперимент)

Результаты констатирующего эксперимента убедили в необходимости создания системы условий для формирования у студентов вуза готовности к образовательной работе с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста и позволили уточнить и конкретизировать содержание и технологию данного аспекта профессиональной подготовки.

Полученные данные определили направление, задачи и логику формирующего этапа эксперимента, цель которого – определение, систематизирование и апробация педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности будущих редагогов к образовательной работе с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста.

В формирующем эксперименте приняли участие 74 студента экспериментальных и 73 студента контрольных групп пятого (выпускного) курса Череповецкого государственного университета, обучающихся по специальности «Дошкольная педагогика и психология».

Экспериментальная система обучения предполагала постановку следующих задач:

– формирование установки на целенаправленное развитие интеллектуально одаренных дошкольников, основанной на субъектном отношении к одаренному ребенку;

– овладение комплексов знаний и умений, обеспечивающих целостное восприятие феномена интеллектуальной одаренности в дошкольном возрасте; инициирование педагогической децентрации, рефлексии, эмпатии.

На основе модели готовности студентов к образовательной работе с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста были разработаны учебно-тематический план и содержание дисциплины по выбору для студентов пятого курса (специальность: «Дошкольная педагогика и психология»), в рамках которой осуществлялась система подготовки.

Исходя из специфики развития учебно-познавательной деятельности студентов (от репродуктивной до творческой), были организованы три уровня системы подготовки к образовательной работе с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста: теоретический, методический и практико-исследовательский, что обеспечило переход студентов к личностно-концептуальному характеру образовательного содержания.

Теоретический уровень ставит своей целью развитие у будущих воспитателей установки на овладение знаниями, необходимыми для организации образовательной работы с интеллектуально одаренными дошкольниками и формирование системы этих специальных знаний.

Основная форма организации учебно-познавательной деятельности студентов на теоретическом уровне подготовки – лекция контекстного типа, в ходе которой в той или иной мере моделируются предметное и социальное содержание изучаемого аспекта педагогического процесса.

Обращение к проблемной лекционной форме обеспечивает развитие теоретического мышления, познавательного интереса к образовательному материалу и профессиональной мотивации.

Помимо лекционной формы, в организации теоретического уровня подготовки активно используется групповое мыслительное взаимодействие (творческие мастерские-демарши), что позволяет активизировать познавательную деятельность студентов в ходе восприятия учебного материала на лекциях контекстного типа, способствует развитию таких ценных профессионально-личностных качеств как децентрация, эмпатия, рефлексия.

Цель методического уровня подготовки – организация творческой деятельности студентов, в процессе которой создается установка на применение специальных знаний, совершенствование профессиональных умений и способностей для организации образовательной работы с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста.

Этот уровень подготовки предполагает организацию контекстных занятий с использованием дискуссий, проблемных педагогических ситуаций, моделирования, конструирования, упражнений на развитие способности к децентрации, рефлексии, эмпатии.

Как эффективные формы актуализации субъектного опыта по выявлению и развитию интеллектуально одаренных дошкольников проводятся семинары-исследования, деловые игры, творческие мастерские.

Целью практико-исследовательского уровня подготовки студентов к образовательной работе с интеллектуально одаренными дошкольниками является стабилизация сформированных установок, профессионально значимых качеств личности, системы знаний, а так же раскрытие возможностей для творческого поиска и самовыражения будущего специалиста в данном виде педагогической деятельности.

В качестве путей реализации данного уровня выступают различные виды самостоятельных работ студентов: тренировочные задания к лекциям и практическим занятиям, творческие учебно-исследовательские задания к практике в дошкольных учреждениях, рефераты, курсовые работы.

На всех уровнях системы подготовки к образовательной работе с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста в русле контекстного обучения уделяется большое внимание актуализации субъектного опыта студентов, переходу от эмпирического характера содержания к личностно-концептуальному, что обеспечивает целостную готовность к данному виду педагогической деятельности.

Координация учебных курсов и установление междисциплинарных связей позволили формирующему этапу опытно-экспериментальной работы органично вписаться в процесс обучения студентов посредством спецкурса, творческих заданий на переход педагогической практики, курсовых работ, являясь не временным фактором, а частью системы профессиональной подготовки будущих специалистов дошкольного образования.

Анализ результатов контрольного среза, проводившегося по завершении формирующего эксперимента, показал более высокие уровни сформированности всех компонентов готовности к образовательной работе с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста у студентов экспериментальных групп по сравнению с учащимися контрольных групп при практически одинаковых их стартовых уровнях (таблица 2).

Таблица 2

Уровни готовности студентов к образовательной работе с интеллектуально одаренными дошкольниками (контрольный срез)

Большинство студентов, прошедших специальную подготовку (около 80 %) к концу опытно-экспериментальной работы находились на высоком (оптимальном) и среднем (достаточном) уровнях профессиональной готовности. В процессе эксперимента у них были сформированы осознанная установка на целенаправленную образовательную работу с интеллектуально одаренными дошкольниками; ориентация на личностную модель взаимодействия субъектов образовательного процесса; достаточно выраженные способности к педагогической децентрации; осознанная, устойчивая система знаний и умений для организации данного вида педагогической деятельности.

Таким образом, в результате поэтапного экспериментального исследования было доказано, что разработанная нами система подготовки студентов вуза к образовательной работе с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста, является эффективной.

Список литературы:

1. Арсенова М. А. Подготовка студентов вуза к образовательной работе синтеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01: Череповец, 2002.

2. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Методическое пособие. – М.: Высш. шк., 1991.

3. Психология одаренности детей и подростков: Учебн. пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / Ю. Д. Бабаева, Н. С. Лейтес, Т. М. Марютина и др. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.