Текст книги "Педагогика и психология высшей школы"

Возможность организации практико-ориентированного профессионального обучения студентов педагогического вуза через создание научно-практического центра

Е. В. Кулакова

(ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»)

В статье рассматривается возможность организации в современных условиях структуры на базе педагогического ВУЗа, которая осуществляет связь между наукой, образованием и практикой.

В последнем президентском Послании Федеральному собранию особое внимание было уделено проблемам демографической ситуации, культуры и образования в России, при этом президент указал на особую роль учителя в их решении. Реализация нового ФГОС, ускоряющиеся обновления активно используемых знаний, ориентация на индивидуально-дифференцированную и личностно-ориентированную систему, увеличение лиц с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях и т.д. также невозможны без переосмысления структуры и содержания подготовки и переподготовки современного учителя.

К выпускнику педагогического ВУЗа предъявляются высокие требования, но практика ставит ряд вопросов, решение которых требует наличия профессиональных компетенций (например, мотивация личности и ее готовность к изменениям; наличие стратегического или ситуационного мышления; способность быть лидером; стиль поведения в конфликтных ситуациях и т.п.), формирование которых возможно только в процессе практической деятельности в образовательном учреждении.

На сегодняшний день вектором в развитии системы высшего профессионального педагогического образования становится интеграция научных, образовательных, практических и социокультурных компонентов, но инфраструктура для ее введения не подготовлена, что в значительной степени и влияет на качество подготовки и профессионального совершенствования специалистов.

В быстро меняющемся мире все чаще требуется не только теоретическое, но и практическое освоение новых высокоэффективных психолого-педагогических и информационных технологий. Реализация подобных образовательных программ возможна одновременно в ВУЗе и практическом образовательном учреждении, оснащенном в соответствии с современными требованиями, а также при наличии квалифицированных учителей, способных продемонстрировать применение инновационных технологий.

Кроме того, новые экономические условия и расширение популяции детей с ограниченными возможностями здоровья предъявляют более жесткие требования к квалификации педагогов, что соответственно сопровождается ростом спроса на программы повышения профессиональной квалификации и профессиональной переподготовки. Наиболее эффективно реализация таких программ проходит при закреплении теоретических знаний, полученных в ВУЗе, на базе образовательного учреждения, в процессе отработки навыков на практике под руководством опытных педагогов, осуществляющих обучение в режиме инновационных технологий. В свою очередь образовательные учреждения заинтересованы в сотрудничестве с высшими учебными заведениями, поскольку испытывают серьезный дефицит в подготовленных высококвалифицированных и научных кадрах, способных к разработке и реализации инновационных подходов и технологий.

Таким образом, в современных условиях возрастает необходимость в структуре, которая осуществляя связь между наукой, образованием и практикой, определит наиболее актуальные темы научно-практического поиска, внедрит разработанную и апробированную учеными технологию, мотивирует образовательные учреждения к инновационному развитию для реального повышения эффективности и качества обучения и воспитания. Это будет способствовать повышению уровня профессиональной подготовки выпускников ВУЗа. Овладение психолого-педагогической теорией и одновременное формирование профессиональных умений и личностных качеств позволит повысить адаптивность молодых специалистов-выпускников к новым условиям функционирования в реальном образовательном пространстве. Такая структура наиболее гармонично будет функционировать как подразделение педагогических ВУЗов.

Эта задача может быть решена путем создания научно-практического центра (НПЦ).

Особенно актуальна проблема создания НПЦ применительно к области специального (коррекционного) образования, так как на сегодня наиболее остро стоит вопрос о возможности эволюционного перехода двух изолированных друг от друга параллельных систем общего и коррекционного образования – к взаимодействующим системам, в которых будет организованно регулироваться процесс совместного обучения детей с нормативным развитием и детей с ограниченными возможностями здоровья.

Эффективность такого взаимодействия во многом определяется требованиями к компенсации и коррекции нарушений в развитии, подготовке детей с ОВЗ и адекватности их потенциала как в условиях общеобразовательного, так и в условиях коррекционного учреждения.

Для общеобразовательной (минимально адаптированной) среды необходим учитель, получивший специальные знания о ребенке с ОВЗ, готовый работать в тесной связке со специалистами, осуществляющими коррекционно-развивающую деятельность в специфических условиях инклюзивного обучения. Все это требует организации подготовки и переподготовки педагогического корпуса (обучения учителей общеобразовательных школ, а также их переквалификация), разработку и внедрение новых подходов, технологий, методов, критериев к подготовке таких детей и их дальнейшему обучению и сопровождению.

Научно – практический центр на базе педагогического ВУЗа – это новая форма в структуре высшего профессионального учреждения, которая способствует объединению науки и практики и создает студентам оптимальные условия для активного и сознательного овладения профессиональными компетенциями, интегрирования знаний, приобретенных при изучении различных теоретических курсов.

Взаимодействие Центра и ВУЗа способствует проведению курсов повышения квалификации на новом научно-практическом уровне. Это позволяет слушателям не только обновить теоретические знания, но и познакомиться на практике с применением инновационных технологий, совершенствовать мастерство, пополнить профессиональный арсенал приемами работы с детьми в соответствии с современными реалиями.

Взаимодействие центра и ВУЗа осуществляется через координацию учебных планов, программ, организацию образовательного процесса, проведение научных исследований, решение учебно-методических проблем, издательскую деятельность, создание общих органов управления и механизмов финансирования для решения организационно-педагогических и управленческих проблем Центра.

Цель деятельности научно-практического центра – организация системо-комплекса «образование-наука-практика-инновации». Задачи научно-практического центра включают организационно-образовательный, научно-практический и коррекционно-образовательный компоненты.

К организационно-образовательным задачам можно отнести обеспечение условий для проведения практических и лабораторных занятий студентов и психолого-педагогической практики; организация стажировочной площадки для учителей и специалистов учреждений образования и социальной защиты; участие в проведении разноуровневых курсов повышения квалификации, в том числе дистанционных; организация мероприятий различного уровня, направленных на психолого-педагогическое просвещение участников образовательного процесса и специалистов органов социальной защиты; реализация мероприятий по повышению профессиональной компетентности учителей и специалистов общеобразовательных учреждений, осуществляющих обучение детей с ограниченными возможностями здоровья.

Научно-практические задачи подразумевают определение и разработка направлений научно-исследовательской деятельности с учетом их актуальности в современном образовании; организация коллективного научного поиска на базе Центра во временных творческих коллективах (студенты, учителя, специалисты, педагоги ВУЗа); участие в научно-исследовательских и экспериментальных проектах; предоставление базы для дипломных и диссертационных исследований; разработка и апробация инновационных психолого-педагогических технологий, в том числе с использованием современных информационных технологий.

Коррекционно-образовательные задачи включают проведение комплексной диагностики субъектов образовательного процесса, проведение мониторинговых и скрининговых исследований; осуществление психолого-педагогического и социального сопровождения ребенка с ОВЗ и его семьи, в том числе с использованием дистанционных технологий; оказание психолого-педагогической, консультативной и методической помощи всех участников образовательного процесса, в том числе в условиях инклюзивного обучения; создание информационного пространства для профессионального сообщества с использованием интернет-ресурсов; организация консультативно-диагностической службы с привлечением ведущих специалистов в области специальной (коррекционной) педагогики и психологии – преподавателей ВУЗа.

В структуре Центра могут быть созданы следующие службы: административная, консультативно-диагностическая, психолого-педагогическая, научно-методическая.

Эффективность деятельности НПЦ может определяться с учетом разнообразных параметров: организационно-образовательных (количество студентов, специалистов, педагогов, которые прошли практику, стажировку, курсы повышения квалификации; количество проведенных курсов, тренингов, семинаров и других мероприятий; качественная оценка профессиональных компетенций с помощью специально разработанных тестовых заданий);научно-практических (количество разработанных и апробированных в Центре методик, методических рекомендаций, программ, пособий; участие в научно-практических проектах разного уровня; количество дипломных и диссертационных исследований, проведенных на базе НПЦ, их качественная оценка); коррекционно-образовательных (количество детей, прошедших диагностику и получивших помощь в Центре; качественная оценка коррекционно-реабилитационной работы специалистов Центра; количество специалистов, педагогов, родителей, сопровождаемых специалистами НПЦ по разным направлениям).

Список литературы

1. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. Гриф МО РФ.М., 2013.

2. Кулакова Е.В. Социально педагогическая адаптация к обучению в ВУЗе студентов 1 курса с нарушениями слуха/Психолого-педагогическое сопровождение лиц с нарушением слуха. Учебное пособие под ред. Е.Г. Речицкой. М.: Прометей, 2012.

3. Речицкая Е.Г., Яхнина Е.З. Внедрение результатов экспериментально-инновационной работы в систему подготовки сурдопедагогических кадров // Сб.ст. Учеб. науч. центр высш. пед. образования МПГУ; М.: Прометей, 2007. – С.427-433.

Активизация социально-педагогического взаимодействия школы и родителей: опытное обоснование и инновационная практика

Г. Н. Скударева, Г. Н. Шишова

(Московский государственный областной гуманитарный институт, г. Орехово-Зуево)

Современная ситуация в практической педагогике сопряжена с введением новых федеральных государственных стандартов образования (ФГОС), которые диктуют необходимость адекватного осмысления процессов возникновения, взаимоопределения и регулирования потребностей личности, общества и государства в общем образовании. Актуальность реализации ФГОС базируется на понимании сущности стандарта как общественного договора. В предложенной РАО Концепции государственного стандарта общего образования образовательные стандарты трактуются как «общественный договор», закладывающий иной тип взаимоотношений между личностью, обществом и государством – отношений, основанных на принципе взаимного согласия в формировании и реализации политики в области образования [4].

Это означает, что залогом легитимности стандарта является адекватный учет потребностей всех субъектов образовательного процесса. По мнению Д Л. Константиновского, В. С. Вахштайна, Д. Ю. Куракина именно учет реальных ориентаций субъектов образования (кто, кому и с какой целью адресует свой «социальный запрос»), обеспечивает стандарту нового поколения статус «общественного договора». Уместно напомнить в этой связи, что в числе полноправных участников или субъектов образовательных отношений новый закон об образовании определяет родителей обучающихся[2].

Вышеизложенное актуализирует проблему определения новой социальной роли родителей и, соответственно, обозначает потребность дифференциации их социально-педагогических функций как субъектов образования в тех условиях, когда можно вполне уверенно говорить о расширении спектра направлений участия родительской общественности в функционировании, развитии и управлении образованием и об усложнении его содержания. В настоящее время, кроме традиционных функций контроля и ресурсного обеспечения, уверенно развиваются общественная экспертиза, проектное управление, участие в стратегическом планировании, становление института общественного наблюдения, организация совместной коллективно – распределенной деятельности различных социальных групп на основе социального партнерства. По сути, обозначены сферы образовательной политики, в которых просматриваются сегодня наибольшие перспективы для использования общественного потенциала и которые следует признать концептуально приоритетными [5].

Памятуя об идее «стандарт как общественный договор», с учетом современности и новизны проблемы, противоречивости взглядов представителей традиционной и инновационной школ, выделим наиболее распространенные в действующей педагогической практике социально-педагогические функции родителей:

– родители как потребители и заказчики образовательной услуги;

– родители – эксперты качества образования;

– родители – общественные наблюдатели;

– родители – социальные партнеры;

– родители – управленцы школьным образованием (члены управляющих советов) [6].

Вышесказанное актуализирует проблему социально – педагогического взаимодействия школы и родителей особенно в начальной школе, когда в условиях радикальных изменений в начальном образовании в связи с введением ФГОС меняются его цели, содержание, технологии, формы контроля знаний ученика. Базисный учебный план базируется на программах воспитания и социализации, которые регулируют как урочную, так и внеурочную деятельность обучающихся. При этом педагогическая ситуация осложняется рядом специфических социально – психолого – педагогических факторов, присущих только начальной школе, как-то: началом нового жизненного этапа и у детей, и у родителей; освоением нового социального пространства; трудностью адаптации детей к школе (физиологическими и психологическими); необходимостью изменения круга общения у детей и родителей (зачастую, с ограниченным или вовсе отсутствующим наличием выбора), наблюдающейся финансовой несостоятельностью родителей обеспечения подготовки ребенка к школе и др.

Перемены в социально-экономической жизни общества, произошедшие в последние десятилетия, привели к существенным изменениям в институте семьи, в том числе, и семьи младшего школьника. Именно современные социально-экономические условия спровоцировали существенное расслоение семей по социальным и экономическим показателям. Изменилась общая социальная стратификация населения. Формирующиеся социальные категории начали осмысливать специфику собственных образовательных потребностей и формировать адекватные требования по отношению к образованию и воспитанию собственных детей. В отдельных группах населения уровень образования не только приблизился к учительскому, но и превысил его. В результате школа сегодня оказалась в центре критического внимания родителей, СМИ и общества в целом. Представляется, что скорректировать сложившуюся ситуацию поможет активизация взаимодействия школы и родителей, хотя в педагогической действительности сформировалось и устоялось мнение о том, что наибольшую активность родители проявляют именно в начальной школе. Родительская активность в данном случае может отождествляться с пролонгированием родительской опеки, присмотра и заботы, имеющих свое начало в дошкольном возрасте. Или, все-таки, активность родителей младших школьников имеет собственные характеристики, свойства, качества, очертания и оттенки? Подтвердить или опровергнуть сложившееся суждение и дать ответы на поставленные вопросы помогут результаты диагностических исследований, проведенных нами в течение учебного года в начальных классах общеобразовательной школы с использованием методов опроса, анкетирования, прямого и косвенного наблюдения, документального контроля. Задачами исследования определены: дифференциация родителей младших школьников на категории по степени их активности, определение их социально-педагогических характеристик в процессе взаимодействия с учителем и школой и выявление условий, влияющих на повышение родительской активности с учетом реализации инновационных технологий.

При определении категорий активности родителей использована авторская классификация (Скударева Г.Н.): социально-активные; ограниченно-заинтересованные; индивидуально-активные; незаинтересованно-пассивные. К сожалению, формат статьи не позволяет более детально описать ход исследования, поэтому сразу представим полученные результаты: 26 % родителей оказались социально-активными; 19 % родителей – ограниченно-заинтересованными; 46 % родителей – индивидуально-активными; 9 % родителей – незаинтересованно-пассивными.

Как видно, почти половина родителей (46 %) – индивидуально-активные, проявляющие активность только в отношении собственного ребенка, объясняя это нехваткой времени и высокой занятостью на работе. Как правило, родители данной категории не хотят, да и не могут, в силу своей установки, состоять в общественного-государственных органах управления школой (управляющих, попечительских советах, родительских комитетах, и др.) и представлять и защищать родительские интересы за пределами собственного «Я».

Социальные характеристики в данной категории преобладают следующие: 93 % индивидуально-заинтересованных родителей имеют работу с преобладанием сфер обслуживания и коммерческой сферы деятельности; 7 % – безработные. Степень их занятости варьируется от низкой до высокой, причем, средняя и высокая степени занятости находятся на одном уровне; 70 % родителей работают в родном городе; 65 % родителей имеют средний уровень материального достатка, 30 % – высокий, 5 % – низкий; 63 % имеют высшее образование, 30 % – среднее специальное образование и 7 % имеют ученую степень; 93 % семей – полные, 95 % – благополучные. 90 % родителей проживают в данной территории постоянно, 10 % – приезжие; 33 % родителей открыты к общению, 50 % родителей коммуникабельны не в полной мере и 17 % родителей неконтактны.

Социально-активные родители (26 %) занимают активную жизненную позицию. Независимо от занятости стараются помочь не только своему ребенку. Их социальная направленность охватывает более широкое социально-образовательное пространство: школу, муниципальные ведомства. Учитель при умелом выстраивании отношений с данной категорией родителей может извлечь профессиональную выгоду в виде их готовности оказать организационную помощь и поддержку малоимущим семьям, детям группы риска и др. Свою активность они возводят в степень долга и искренне считают, что их деятельность принесет намного больше пользы их собственному ребенку, если будет выходить за локальные рамки.

У всех родителей данной категории есть время и желание на плодотворную работу со школой: 78 % социально-активных родителей имеют работу, причем, степень их занятости – допустимая. Сфера деятельности варьируется от промышленно-производственной до отсутствия работы (у женщин-домохозяек). Большинство из них работают по месту жительства, либо в соседних населенных пунктах. Особого преобладания какого-либо вида деятельности не наблюдается. 22 % не имеющих работы – это домохозяйки. 74 % имеют средний уровень материального достатка, 17 % – высокий. 43 % родителей имеют высшее образование, 4 % – ученую степень, остальные родители – со средним специальным образованием. 70 % родителей открыты к общению, остальные коммуникабельны не в полной мере. Все семьи полные и благополучные, проживают постоянно на данной территории.

Ограниченно-заинтересованных родителей оказались 19 %. Их заинтересованность ограничивается либо конкретно-определенной сферой деятельности ребенка («лишь бы учился хорошо, участвовать в жизни класса не обязательно»), либо налаженными отношениями с конкретными лицами (зам. директора по начальной школе, который по должности должен влиять на учителя), либо они занимаются ребенком только при исключительных обстоятельствах.

Наименьшая доля (9 %) – незаинтересованно-пассивные родители. Они не считают нужным вмешиваться в дела школы. Часто это неблагополучные семьи, где взрослым нет дела до их детей, они не хотят ничего менять в своей жизни. Эта позиция вызнана материальной несостоятельностью, злоупотреблениями наркотиками и спиртными напитками и равнодушием родителей.

Из данной категории 88 % родителей не имеют работы. У родителей нет никакого желания работать со школой, они заняты только своими проблемами и часто не интересуются успехами и неудачами своих детей. Степень их занятости колеблется от низкой до средней: 12 % заняты в промышленно-производственной сфере деятельности. Уровень материального достатка – низкий. 63 % родителей данной категории имеют среднее специальное образование, остальные ограничились общим. 86 % семей – неблагополучные. 50 % из них коммуникабельны не в полной мере, оставшиеся 50 % – неконтактны. Как видно, доля незаинтересованных родителей составляет всего лишь 9 %, но и вместе с тем, из них половина коммуникабельных, хотя и не в полной мере, т.е. при умелом подходе учителя может быть налажено взаимовыгодное общение.

Мы согласны с мнением В. Н. Вершинина, Р. Н. Шаркаева [1] о том, что социальный заказ представляет собою поле поиска оптимальных решений, поле согласования интересов к воспитанию и обучению, характерных для самых разных групп населения, направленных на результаты образования сегодня. Проиллюстрируем данный тезис.

«Учительская газета» в своих комментариях к материалам VI съезда Всероссийского педагогического собрания подчеркнула главную цель объединения и координации действий представителей различных профессиональных и социальных групп, институтов гражданского общества для организации конструктивного диалога между образовательным сообществом, работодателями, родителями и органами власти для создания условий, способствующих усилению общественного влияния на обеспечение высокого качества общественного образования и реализацию конституционных прав граждан Российской Федерации в области образования. Валентина Иванова, председатель Всероссийского педагогического собрания, доктор экономических наук, ректор МГУТУ, в этом же контексте заключила, что до тех пор, пока учитель, семья и общество будут разрознены, пока эти отношения будут сохранять формальный характер, а родители будут интересоваться школой только по приглашению классного руководителя, пока школа не станет истинно открытой для родителей, работодателей, то есть для всего местного сообщества, надеяться на серьезный успех школьного образования не следует. Ситуация требует «перезагрузки» общественного понимания форм взаимодействия со школой и отношения к ней [3].

Становится очевидным, что традиционные формы взаимодействия родителей и школы утратили свое значение из-за малой их эффективности, из-за недостаточной обратной связи. Так как же нужно скорректировать процесс взаимодействия учителя с родителями обучающихся, чтобы родители из категорий ограниченно-заинтересованных, индивидуально-активных, незаинтересованно-пассивных пополнили бы ряды социально-активных родителей, т.е. создали ту идеальную модель родительской общественности, к которой необходимо стремиться учителю школе в целях максимальной пользы для собственных детей, класса, школы, общества, малой и большой Родины. В контексте обозначенных задач предпримем попытку предложить некоторые меры и способы, способствующие повышению активности взаимодействия учителя и родителей в начальной школе с учетом существующих социально-психолого-педагогических факторов, обозначенных выше.

Неоспорим тот факт, что с каждым годом все большее распространение получают компьютерные телекоммуникации, интернет, информационно-коммуникационные технологии, которые способны повысить эффективность взаимодействия учителя и родителей, нивелируя зависимость от очного общения. Проведенные опрос и анкетирование родителей выявили обеспеченность семей компьютерами, запросы и потребности родителей: 96 % семей имеют компьютеры; 88 % являются пользователями интернета; 54 % имеют свой электронный почтовый ящик; 84 % готовы взаимодействовать с учителем через интернет.

Таким образом, налицо наличие организационно-информационно-педагогических условий, позволяющих активизировать взаимодействие учителя и родителей посредством использования телекоммуникаций и, в частности, электронной почты, что способствует оперативному двустороннему информированию об актуальных проблемах обучающихся в форме индивидуального диалога. Более сложные средства ИКТ позволяют проводить виртуальные собрания родителей. Использование для этих целей списков рассылки и телеконференций дает возможность проведения массовых мероприятий и массового информирования родителей без их очного собрания и визитов в школу.

Сайт школы обеспечивает открытость и прозрачность педагогической деятельности для всех участников образовательных отношений и предоставляет родителям возможность оперативного получения информации о жизни школы: историю развития школы, учредительные и нормативные документы, динамику образовательного и воспитательного процессов (расписание уроков, экзаменов), содержание внеурочной деятельности (проекты, в которых детям предлагается принять участие, ссылки на олимпиады, дистанционные конкурсы и курсы); советы психолога, информацию о достижениях учащихся и педагогического коллектива, ежегодный публичный отчет школы и др. Рекламные материалы школы для родителей будущих первоклассников обеспечивают ее привлекательность и осведомленность о конкурентных преимуществах. Такой режим информационного взаимодействия не отрицает возможности получения индивидуальной или конфиденциальной информации. На сайте школы может быть реализована подсистема разделения прав и полномочий пользователей, а каждый родитель может обладать своим "ключом" для входа на такой сайт. Кроме этого сайт школы может стать для родителей источником информации учебного, методического или воспитательного характера.

Электронный дневник – это новый уникальный проект, позволяющий создать единую информационно-образовательную сеть для основных участников образовательного процесса, представляя собой современный, удобный мощный и абсолютно бесплатный инструмент взаимодействия учителей, родителей и учащихся, не требующий дополнительного времени на посещение школы и очное общение с учителем. Сервис "Электронный дневник учащихся" дает возможность родителям получать оперативную информацию о посещаемости и успеваемости своего ребенка. Для оптимизации взаимодействия в системе электронных дневников используется обратная связь учитель-родитель ("Личная переписка"). Например, "Скиньте мне на почту ********», «Задания для улучшения чтения", "В связи с болезнью ребенка прошу Вас написать задания по пройденному материалу за ***". Используя личный логин и пароль, родители получают возможность контролировать успеваемость и посещаемость ребенка в школе из дома; своевременно быть информированными о родительских собраниях и других школьных мероприятиях, в том числе, о предстоящих экзаменах и контрольных работах; получать приглашения на экскурсии, поездки в театры и прочие мероприятия. Полученная оперативно информация позволяет родителям вмешаться в процесс обучения на любом этапе, тем самым предотвратив различные проблемы у детей. Предопределяя результаты нашего исследования, отмечаем, что доля обращений родителей и учащихся к электронному дневнику выше в тех классах, где наиболее благополучно обстоят дела с его заполнением, своевременным внесением замечаний, примечаний и объявлений учителем. Данные факторы обеспечивают довольно высокую активность родителей. Проиллюстрируем наши выводы статистической информацией (рис. 1, 2), полученной в ходе исследований в начальных классах одной из муниципальных школ в течение 5 месяцев 2013-2014 учебного года:

Рис.1. Количество обращений родителей младших школьников к электронному дневнику

Анализируя данные таблицы, делаем некоторые выводы. Несмотря на безотметочное обучение в начальной школе, довольно большое количество родителей обращаются к электронному журналу с целью почерпнуть иную информацию, а не только сопряженную с выставлением отметок. Неоспоримо, что самые активные родители у школьников – четвероклассников (56 и 82 чел.), и это объясняется обеспокоенностью родителей перед проведением процедуры по определению независимой оценки качества образования по завершению первой ступени образования. Очевидно отличие в активности родителей 3-а и 3-б классов, соответственно, – 4 чел. и 55 чел. В данном случае – причина не в родителях, а в учителе 3-а класса, который несвоевременно, бессистемно вносит информацию в электронный журнал, поэтому и обратная связь носит аналогичный характер.

Наряду с вышесказанным попытаемся посредством репрезентативной выборки проанализировать активность родителей 4-а класса и обосновать ее (рис. 2):

Рис. 2. Репрезентативная выборка результатов родительской активности в 4-а классе

Как видно, практически половина родителей в классе являются постоянными пользователями электронного дневника и, соответственно, находятся в неразрывной связи с учителем. Характерен тот факт, что среди этой доли родителей активизированы те, кто относится к категориям ограниченно-заинтересованных (4 чел.), индивидуально-активных (3 чел.), незаинтересованно-пассивных (1 чел.). В контексте обсуждаемой проблемы хотелось бы привести результаты еще одного опроса родителей 4-а класса, которые являются показательными в части потребности в использовании электронного дневника и активизации их взаимодействия с учителем посредством данного инструмента заочного общения.

Не задаваясь целью детального анализа полученных сведений, становится очевидным, что отношение родителей к наличию электронных дневников является однозначно положительным и тенденция к их распространению носит позитивный характер. Налицо их эффективность как инструментария при повышении родительской активности в начальной школе.