Текст книги "Обучение и воспитание детей с интеллектуальными нарушениями"

Влияние русского демократического движения на формирование гуманного отношения русского общества к слабоумным

Прошло более века, прежде чем на умственно отсталых детей обратила внимание «русская» общественность. Это произошло в период подъема русского демократического движения 40–60-х годов XIX века.

Это движение, возглавлявшееся А.И. Герценом, В.Г. Белинским, Н.Г. Чернышевским и Н.А. Добролюбовым, определило новое прогрессивное направление во всех общественных взглядах. Отличительными чертами этого направления являются гуманизм, демократизм, народность. Его участники развивали идеи широкого просвещения народа, чувств гражданственности, уважения к человеку, всестороннего развития личности. Они же выступали и за новые методы воспитания, основанные, в первую очередь на уважении к личности ребенка. В XIX веке уже редко наблюдается то сентиментальное отношение к аномальным, которое было характерно для Руси ХVII – ХVIII веков. Развитие капиталистических отношений в России привело к тому, что общество стало смотреть на них как на тяжелую обузу. В ряде случаев они становились предметом унизительных и жестоких «забав» невежественной толпы.

Внимание прогрессивных деятелей русской общественности к судьбе аномальных детей на первых порах выражалось в стремлении отразить в литературе их тяжелую участь, и тем самым пробудить у окружающих веру в то, что и этих детей можно сделать полезными членами общества.

Широкое общественное движение за воспитание и обучение умственно отсталых детей в России началось в конце XIX – начале XX века. Тогда же определились и основные формы помощи умственно отсталым детям: создание медико-педагогических учреждений, приютов, вспомогательных классов и школ.

В последней четверти XIX века особую остроту приобрела борьба прогрессивной общественности за улучшение участи аномальных лиц в России, поскольку правительство проявляло исключительное равнодушие к этой проблеме. В энергичную борьбу за призрение, воспитание и обучение слабоумных включились многие врачи, педагоги, общественные деятели. Это было обусловлено успехами отечественной медицины, биологии и педагогики.

В печати, на съездах врачей, педагогов, психологов участники их выступают за преодоление косности правительства в отношении организации общественной помощи слабоумным, требуют проведения реформ в области просвещения, здравоохранения.

В числе наиболее активных просветителей дела воспитания и обучения умственно отсталых в России были И.П. Мержеевский, И.В. Маляревский, М.П. Лебедева, Г.И. Россолимо, Г.Я. Трошин, М.П. Постовская, Е.К. Грачева, В.П. Кащенко и другие.

Для российских врачей, педагогов и общественных деятелей в деле защиты аномальных лиц характерно то, что этому вопросу они придают большую политическую и социальную остроту. Русские прогрессивные деятели понимали, что успех в развитии общественной заботы об аномальных возможен в результате преобразования всей политической и экономической жизни России, в ее демократизации. К этому времени уже сформировалась русская психиатрическая школа. Созданная в 1859 году профессором Иваном Михайловичем Балинским (1827–1902) первая в России психиатрическая клиника при Петербургской Военно-медицинской академии вырастила большую группу талантливых психиатров. В качестве руководителя клиники И.М. Балинского сменил в 1877 году Иван Павлович Мержеевский (1838–1908), который оставался на этом посту до 1893 года. И.П. Мержеевскому принадлежит заслуга в оформлении материалистического направления в русской психиатрии. В частности, он развенчал начинавшие утверждаться за рубежом взгляды на идиотию (микроцефалию) как на явление атавизма, как на возврат к низшему типу, к животному предку человека и показал, что корни идиотии лежат в органических (врожденных или приобретенных) нарушениях мозга. В предисловии к книге английского психиатра В. Айрленда «Идиотизм и тупоумие», изданной в России в 1880 году, И.П. Мержеевский обратил внимание на социальную природу слабоумия, на обязанности общества по отношению к слабоумным: «Идиотизм, составляя в большинстве случаев продукт ненормальных общественных условий, налагает на каждое благоустроенное общество двойную обязанность: изучить и искоренить те ненормальные условия, которые способствуют его развитию, и позаботиться об участи его жертв, ни в чем неповинных. Эти заботы не могут быть бесполезны; опыт убеждает нас, что идиоты при правильном воспитании и разумном обучении могут отчасти собственным трудом обеспечить расходы, затрачиваемые на их содержание. От самого общества зависит поставить эти существа в такие условия, чтобы их жалкая жизнь не лежала тяжелым бременем на экономическом быте страны». Там же И.П. Мержеевский раскрывает особенно тяжелую участь слабоумных в России. В этой связи он писал: «Так жалко у нас положение идиотов, к которым общественная совесть относится с полным равнодушием и о которых почти забыла общественная благотворительность. У нас не существует никакой статистики идиотизма, никаких специальных, правильно устроенных для идиотов заведений, а потому и те весьма немногие научные работы, которые появились у нас по некоторым отделам идиотизма, не могли быть произведены в более широких размерах, не столько по скудности материала, сколько по отсутствию благоустроенных заведений, необходимых для правильного и разумного наблюдения идиотов и применения к ним выработанной опытом программы воспитания и обучения». Роль в пропаганде идей сближения педагогики и медицины, в разработке основных принципов обучения умственно отсталых детей сыграла деятельность врачей И.В. Маляревского и Е.Х. Маляревской. Заслуга в открытие первых в России учреждений для глубоко умственно отсталых детей и создание руководств по работе с такими детьми принадлежит Е.К. Грачевой.

К учреждениям лечебно-педагогического типа относятся и школы-интернаты, открытые в Москве: в 1908 году В.П. Кащенко и 1911 году Г.Я. Трошиным. Г.Я. Трошин придавал большой социальный смысл борьбе за улучшение общественной заботы об аномальных. В предисловии к книге «Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» он писал: «…Степень участия к ненормальным детям является одним из показателей общественной благоустроенности».

Энергичная и острая политическая направленность борьбы русских деятелей за улучшение участи слабоумных вызывала сочувствие, поддержку и даже восхищение со стороны зарубежных коллег.

Возросший интерес к умственно отсталым в конце XIX – начале XX века и усиление внимания к ним со стороны прогрессивной части общества находили и противников. Они сомневались в целесообразности траты усилий и материальных средств на воспитание и обучение детей, от которых, по их мнению, минимальны материальная отдача и польза для общества. Идея открытия специальных школ для умственно отсталых детей была встречена враждебно частью общественности не только потому, что это казалось расточительным. Некоторые усмотрели в этом мероприятии унижение человеческого достоинства. Они утверждали, что сам факт обучения в школе для умственно отсталых может на всю жизнь оставить на учащемся «позорное клеймо».

Дискуссия вокруг этого вопроса завершилась тем, что среди врачей и педагогов возобладал здравый смысл и подтвердилась мысль, о том, что забота о слабоумных – благородное дело, под влиянием которого отсталые становятся в силу своих психофизических возможностей полезными членами общества.

Первая мировая война (1914–1918), потребовавшая огромных материальных и человеческих ресурсов, отвлекла внимание общественности и государства от проблем, связанных с организацией помощи аномальным, однако не ослабила остроты этих проблем. Война, со всеми ее бедствиями, привела к еще большему росту аномальных лиц, нуждавшихся в общественной заботе. Поэтому по окончании Первой мировой войны еще больше активизировалось движение в их защиту. Государство уже не могло уклониться от выполнения своих обязанностей в отношении своих аномальных сограждан. Растет число государственных благотворительных и частных специальных учреждений для умственно отсталых детей, издаются законы, обязывающие открывать специальные школы для умственно отсталых детей. Эти учреждения обслуживали незначительное количество детей из числа нуждавшихся в специализированной помощи, однако каждый из этих типов учреждений выработал свои принципы, свои методы работы, которые обогатили мировую олигофренопедагогику и послужили хорошей основой для развития советской теории и практики воспитания и обучения умственно отсталых детей.

Несмотря на то, что правительство было безучастно к судьбе многих сотен тысяч аномальных детей и не приняло ни одного государственного акта, облегчающего их участь, врачебная и педагогическая общественность России выдвинула много замечательных энтузиастов, которые не только пропагандировали необходимость общественной заботы об аномальных детях, но и сумели осуществить много оригинальных мероприятий по призрению, лечению, воспитанию и обучению этих детей.

Русские ученые внесли большой вклад в познание природы и сущности слабоумия, в разработку теоретических и методических вопросов воспитания и обучения умственно отсталых детей.

В результате усилий этих энтузиастов в России сложилась своя система помощи умственно отсталым, которая включала медико-педагогические учреждения, приюты, вспомогательные классы и школы, которые не входили в государственную систему народного образования.

Принципиально новое отношение к аномальным детям установилось в России после Октябрьской революции. Государство отказалось от филантропического принципа помощи этим детям. Заботу об аномальных детях оно стало считать задачей государства.

Все учреждения для аномальных детей и, в том числе для умственно отсталых, становятся государственными. Государство определило новые цели и задачи заботы об аномальных детях. Оно отказалось от чисто призренческой помощи детям, которые имеют хотя бы минимальные возможности овладеть элементарными общеобразовательными знаниями и трудовыми умениями и навыками.

Конечной целью всей лечебной и учебно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми являлось обеспечение коррекции, ослабление или преодоление недостатков их психофизического развития и приобщение к участию в производительной трудовой деятельности, воспитание способности жить и работать в обычных трудовых коллективах.

Следует отметить, что в первые годы Советской власти понятие «дефективность» носило чрезвычайно широкий характер. Предполагалось, что кроме физической и психической дефективности (слепоты, глухоты и умственной отсталости), существует дефективность моральная, выражающаяся в нарушении норм поведения в обществе, в антисоциальности. «Морально дефективными» без оснований считалось большинство беспризорников, которые вследствие своего образа жизни приобретали особые черты характера и поведения. Воровство, наркомания, алкоголизм, сексуальность, бродяжничество были непременными спутниками детей улицы.

При таком расширенном понимании дефективности к этой категории детей относили сотни тысяч беспризорных, выброшенных на улицу в результате гибели родителей, распада семей, безработицы, голода, разрухи.

В совокупности все мероприятия государства, направленные на борьбу с беспризорностью, дефективностью, на профилактику этих явлений, на общее оздоровление подрастающего поколения, стали именоваться «охраной детства». «Все дети – дети всего государства»– вот лозунг, который определял отношение к детям в первые годы Советской власти.

Развитие сети вспомогательных школ в 30–40-е годы ХХ века

Огромную роль в теории и практике обучения аномальных детей принадлежит выдающемуся ученому и организатору дефектологической науки Т.А. Власовой. Ею был разработан и реализован на практике принцип дифференцированного обучения и воспитания детей с разными психофизическими отклонениями. Для детей с нарушением интеллекта в легкой степени были организованы так называемые вспомогательные школы.

На основании Приказа Наркомпроса № 181 от 8 июня 1931 года началась подготовка к введению всеобуча дефективных детей, которая осуществлялась с большим трудом. Значительным препятствием в развитии вспомогательных школ служила нехватка помещений и квалифицированных учителей. Так, в 1932 году из 1700 учителей вспомогательных школ РСФСР только 11 % имели высшее педагогическое образование.

Знаменательным этапом в дефектологии и в, частности, олигофренопедагогики, явилось печально знаменитое Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 года «О педологических извращениях в системе наркомпросов», которое полностью уничтожило педологию как науку, а вместе с ней положило конец и экспериментальной психологии. Единственным положительным результатом этого постановления для специального образования было то, что вспомогательная школа заняла свою нишу в системе народного образования и обрела присущую ей специфику в отношении контингента воспитанников, содержания и методов обучения и воспитания.

Вспомогательная школа в период Великой Отечественной войны и послевоенные годы

Газета «Правда» от 24 марта 1942 года писала: «Забота о здоровье детей в условиях войны, несомненно, первейшая обязанность воспитателей, которым государство доверило ребят». Одной из основных задач Советского государства в первые месяцы и годы войны – было обеспечение кровом и уходом сотен тысяч детей, лишившихся родителей и эвакуированных вглубь страны. С первых месяцев войны организация и содержание учебно-воспитательного процесса во вспомогательной школе были преобразованы в соответствии с нуждами фронта и тыла. С 1942/1943 учебного года в этих школах ввели новые учебные планы. Чтобы ускорить подготовку квалифицированных рабочих из учащихся вспомогательной школы, количество часов на профессионально-трудовое обучение увеличилось на два часа в неделю. Начиная с четвертых классов сверхучебного плана, стали изучаться основы сельского хозяйства (4 часа в неделю).

Школьные мастерские были переключены на выполнение оборонных заказов и изготовление изделий широкого потребления. Учащиеся изготовляли детали для оружия, тару для его упаковки, крепления для лыж, шили телогрейки, ватники, шапки, вязали рукавицы и др.

В октябре 1942 года Совнарком СССР принял постановление о военно-физической подготовке учащихся массовых школ. Это постановление было распространено и на вспомогательные школы. В 3–6 классах этих школ была введена военно-физкультурная подготовка с целью военно-патриотического и физического воспитания учащихся. Учащиеся 7 классов изучали элементы начальной военной подготовки, которые включали занятия по строевой, огневой и военно-химической подготовке.

Послевоенный период, а также период 60–80-х годов, знаменуется новым этапом в развитии вспомогательной школы. Это и количественный рост сети вспомогательных школ и качественное изменение содержания учебно-воспитательного процесса. Всю научно-исследовательскую и научно-методическую работу в области специального образования в этот период организует и проводит в своих отделах и лабораториях Научно-исследовательский институт дефектологии Академии педагогических наук СССР (НИИ дефектологии АПН СССР). Продолжается работа в области развития принципа дифференцированного обучения. Предпринимается попытка экспериментального обучения глубоко умственно отсталых детей (имбецилов). В Москве и Орле открываются специальные школы для этой категории детей. Содержание образования и методический материал для них разрабатывается в НИИ дефектологии АПН СССР. Коллектив научных сотрудников института под руководством его директора Т.А. Власовой проводит ряд исследований, позволяющих выделить особую категорию стойко неуспевающих в общеобразовательной школе детей – детей с задержкой психического развития (ЗПР). Совместно с Министерством просвещения СССР предпринимается попытка создания специального типа школ для этой категории детей.

Коренные политические и социально-экономические преобразования в России середины 80-х годов и в, первую очередь, демократизация общества, снятие идеологических барьеров не могли не затронуть систему специального образования, особенно в плане изучения и обмена опытом с зарубежными коллегами.

Институт коррекционной педагогики Российской Академии образования (преемник НИИ дефектологии) проводит исследования в области ранней диагностики и коррекции патологии развития ребенка, ведет поиск новых организационных форм коррекционной и учебно-воспитательной работы в специальных дошкольных и школьных образовательных учреждениях.

Аналогичная работа проводится в системе высшего дефектологического образования на дефектологических (коррекционной педагогики и специальной психологии) факультетах и кафедрах педагогических университетов страны. В настоящее время их более 100. Координирует эту работу Учебно-методическая комиссия по коррекционной педагогике и специальной психологии при Совете по педагогическому образованию на базе Московского педагогического государственного университета. Кафедры дефектологического факультета МПГУ, наряду с учебной, ведут и координируют большую научно-исследовательскую и научно-методическую работу по созданию государственных стандартов высшего дефектологического образования, совершенствованию содержания высшего и среднего специального образования в области дефектологии (коррекционной педагогики), внедрению в учебный процесс инновационных методов и средств обучения, опирающиеся на последние достижения специальной педагогики, психологии и смежных наук. Но об этом более подробно будет рассказано в следующих главах книги.

Вопросы и задания

1. Проследите эволюцию взглядов общества на аномальное развитие в Западной Европе.

2. Определите общее и различное в практической помощи аномальным в Западной Европе и России.

3. Назовите основные этапы развития специализированной государственной помощи.

4. Назовите основные направления и тенденции развития дефектологической науки в России.

5. Значение вклада Л.С. Выготского в теорию и практику воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта на современном этапе.

6. Как вы понимаете современную концепцию «зоны ближайшего развития»?

7. Расскажите о соотношении «социального» и «биологического» в структуре дефекта.

Литература

1. Астапов В.М. Коррекционная педагогика с основами нейро– и патопатологии. – М., 2006.

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 5. Основы дефектологии / Под ред. Т.А. Власовой. – М., 1983.

3. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М., 1995.

4. Дефектология: Словарь-справочник / Авт. – сост. С.С. Степанов; Под ред. Б.П. Пузанова. – М., 1996.

5. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века: Приложение: Дневник Е.К. Грачевой. – М., 1995.

6. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Б.П. Пузанова. – М., 1998.

7. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии / Учеб. пособие для студентов педагогических институтов. – М., 1990.

8. Малофеев Н.Н. Актуальные проблемы специального образования / Дефектология. – СПб., 1994.

9. Малофеев Н.Н. История развития дефектологии в России / Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания: Сб. тез. ст. научной конференции. – СПб., 1994.

10. Малофеев Н.Н. Умственно отсталый ребенок и система образования / Развитие личности ребенка: Проблемы, решения, поиск: Материалы Российско-Американской научно-практической конференции. – М., 1995.

11. Малофеев Н.Н. Система специального образования в России: Пути трансформации/ Специальное образование в России: Вчера, сегодня завтра. – Утрехт, 1996.

12. Обучение и воспитание во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. – М., 1994.

13. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. – М., 1959.

Глава 2
Олигофренопедагогика как педагогическая наука

Основные понятия олигофренопедагогики

В начале этой главы необходимо обратиться к термину «олигофренопедагогика». Олигофренопедагогика (от греч. оlygos – малый и phren – ум) – это педагогическая наука о воспитании и обучении умственно отсталых детей. Много десятилетий это определение считалось правильным и исчерпывающим[9]9
  Дефектологический словарь: 2-е изд., дополненное. – М.,1970.


[Закрыть].

В конце XIX века и в первой четверти ХХ века в зарубежной и отечественной литературе (особенно психиатрической) широко использовался термин «слабоумный». Это определение достаточно полно отражало взгляды специалистов на ребенка с нарушением интеллекта как на нечто неподвижное и застывшее в своем развитии. Другими словами этот термин определял «количественное» состояние интеллекта аномального ребенка по сравнению с нормально развивающимся сверстником. Под влиянием идей Л.С. Выготского и его психологической школы на смену этому понятию приходит термин «умственно отсталый ребенок». Этот термин более полно отвечает взглядом отечественных дефектологов на природу и сущность интеллектуального развития аномального ребенка. Умственная отсталость – это уже не только и не столько количественная характеристика интеллекта аномального ребенка, сколько качественная, показывающая снижение развития высших психических функций и мышления в целом ребенка.

За время существования олигофренопедагогики как науки (до середины 90-х годов ХХ века) она в основном изучала вопросы воспитания и обучения достаточно ограниченной популяции умственно отсталых детей – с наиболее легкой степенью умственной отсталости – дебильностью. Это было оформлено нормативными документами Министерства просвещения РСФСР и СССР, регламентирующими работу специальных комиссий по отбору детей во вспомогательные школы и работу самих вспомогательных школ по формированию контингента учащихся. Причиной умственной отсталости в подавляющем большинстве случаев была (или считалась) олигофрения.

Немецкий психиатр Эмиль Крепелин (1856–1926) впервые предложил классификацию психических расстройств, исходя из их нозологического (клинического) подхода, а олигофрении – исходя из возможностей обучения детей. Заслуга Э. Крепелина в том, что он объединил все известные к тому времени клинические симптомы врожденного и раннего слабоумия у детей в одну группу под названием олигофрения, а термины «идиотия», «имбецильность», «дебильность» использовал для определения степени тяжести поражения интеллектуальной деятельности.

Таким образом, дети-олигофрены (в степени дебильности) были способны к обучению, но в специальных школах (по облегченной программе). Дети-имбецилы малоспособны к обучению, но некоторые из них в специальных классах оказывались в состоянии освоить начальную грамоту. В то же время они были способны овладеть несложными трудовыми навыками. Дети-олигофрены в степени идиотии к труду и обучению вообще неспособны. Предложенная Э. Крепелином классификация олигофрении сохранялась вплоть до конца ХХ века.

Дебильность — наиболее легкая (по сравнению с идиотией и имбецильностью) степень умственной отсталости. Сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей-дебилов не позволяют им овладеть программой общеобразовательной массовой школы. Это физиологически обусловлено недоразвитием аналитико-синтетической функции высшей нервной деятельности, нарушениями фонематического слуха и фонетико-фонематического анализа. Соматические нарушения, общая физическая ослабленность (особенно на ранних годах обучения), нарушения моторики, свойственные большинству детей-дебилов, а также особенности эмоционально-волевой сферы, системы побудительных мотивов, характера и поведения в значительной степени ограничивают круг их последующей профессионально-трудовой деятельности, социальной адаптации и реабилитации.

В последние годы предпринимаются попытки провести более дифференцированную оценку степени умственной отсталости. Выделяются легкая дебильность, средняя дебильность, выраженная дебильность. Такого рода оценка может иметь большое практическое значение, поскольку позволяет более точно и эффективно организовать учебно-воспитательный процесс. Однако критерии такой дифференциации до настоящего времени четко не сформулированы.

Имбецильность — большая по сравнению с дебильностью степень умственной отсталости. Дети-имбецилы обладают определенными возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков. Однако наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже в специальной школе. В правовом отношении они, как и идиоты, являются недееспособными и над ними устанавливается опека. До достижения совершеннолетия эти дети находятся в специальных детских домах для глубоко умственно отсталых. В последние годы установлено, что часть детей-имбецилов способны овладеть определенными знаниями, умениями и навыками в объеме специально разработанной для них программы.

Идиотия — самая глубокая степень умственной отсталости. Детям-идиотам недоступно осмысление окружающего, их речевая функция развивается крайне медленно и ограниченно, в ряде случаев речевые звуки не развиваются вообще. Дети-идиоты имеют нарушения (иногда очень тяжелые, вынуждающие их к лежачему образу жизни) моторики, координации движений и праксиса, ориентировки в пространстве. У них крайне трудно и медленно формируются элементарные навыки самообслуживания, в том числе гигиенические. Часто эти навыки не формируются вообще. Дети-идиоты не обучаются и находятся (с согласия родителей) в специальных учреждениях (детских домах для глубоко умственно отсталых)[10]10
  См.: Дефектология: Словарь-справочник. – М., 1996.


[Закрыть]. Эта терминология сыграла свою положительную роль и просуществовала в специальной литературе вплоть до 90-х годов прошлого столетия.

В настоящее время границы предмета олигофренопедагогики значительно расширились. Расширение границ олигофренопедагогики происходит не только по «горизонтали», но и по «вертикали». Об этом говорит тот факт, что предметом олигофренопедагогики стали дети с достаточно глубокой степенью умственной отсталости – имбецилы и дети, имеющие органические поражения ЦНС в виде минимальных мозговых дисфункций. Это дети с так называемой задержкой психического развития (ЗПР). Таким образом, и термин «умственная отсталость» уже не отражает полностью объект олигофренопедагогики, так как этиология аномалий достаточно разнообразна, степень поражения – тоже. Един ственный признак, объединяющий этих детей, – это стойкое, в большей или меньшей степени, снижение познавательной деятельности и, связанная с этим невозможность полностью усвоить учебную программу общеобразовательной школы, т. е. то, что можно назвать нарушением познавательной деятельности.

Следовательно, с современных позиций олигофренопедагогика – это часть дефектологии (специальной педагогики, коррекционной педагогики), изучающая ребенка с различными нарушениями интеллектуального развития, вопросы его воспитания, образования и обучения, а также последующей реабилитации и социальной адаптации.

И еще раз о терминах. Термин «коррекционная педагогика» как более поздний эквивалент понятия «специальная педагогика» достаточно прочно вошел в отечественную специальную литературу с середины 90-х годов ХХ века. Действительно, «коррекционная педагогика» (от лат. correccio – исправляю) – это только часть специальной педагогики, одна из ее задач. Более того, в ряде Западноевропейских государств (англоязычных) и США этим термином обозначается часть общей педагогики, занимающаяся воспитанием («исправлением») правонарушителей (детей и подростков с делинквентным и девиантным поведением по терминологии США – от англ. deliquency – проступок и deviate – отклоняться). Изучение ребенка с нарушениями развития, исследование причин аномального развития, его последующая реабилитация и социальная адаптация в этом термине не отражены. В связи с этим мы считаем более целесообразным использовать как эквивалент понятия «дефектология» термин «специальная педагогика».

Непременным условием выделения и нормального функционирования любой науки является наличие в ней собственного понятийного аппарата. Основными понятиями педагогики как науки являются воспитание, образование и обучение.

Воспитание есть такое общественное отношение, в котором одни люди воздействуют на других в целях направленного формирования личности.

Образование представляет собой ту сторону воспитания, которая заключает в себе систему научных и культурных ценностей, накопленных человечеством. Образование может быть достигнуто разными путями (самостоятельное чтение, средства массовой информации, курсы, лектории, работа на производстве и т. п.).

Обучение – это процесс усвоения учащимися определенных сторон общественно-исторического опыта человечества, осуществляемый под руководством специально подготовленного лица (учителя, воспитателя, профессора, инструктора), процесс, выполняющий образовательную, воспитательную и развивающую функции в их органическом единстве.

Основные понятия педагогики, как и явления, которые в них отражаются, неотделимы друг от друга, они перекрещиваются, частично совпадают и взаимно связаны в едином и целостном педагогическом процессе.

Об уровне развития любой науки обычно судят по степени дифференцированности ее исследований и по тому многообразию связей данной науки с другими, на основании которых возникают пограничные научные дисциплины.

В систему педагогических наук входят:

1. Общая педагогика, исследующая основные закономерности воспитания.

2. Возрастная педагогика, изучающая особенности воспитания людей на различных этапах возрастных групп. Она подразделяется на дошкольную, предшкольную, школьную педагогику и педагогику взрослых.

3. Методика, исследующая специфику применения общих закономерностей обучения к преподаванию определенного учебного предмета (языка, математики, природоведения и др.).

4. История педагогики, изучающая развитие педагогических идей и воспитания в различные исторические эпохи (в дефектологии – истории развития отдельных ее отраслей, например, история олигофренопедагогики).

Интенсивно развиваются такие теоретические отрасли педагогической науки, как профессиональная, вузовская, военная, исправительно-трудовая педагогика и др.

Все вышесказанное относится к воспитанию и обучению нормально развивающегося ребенка, т. е. к той сфере человеческой деятельности, которой занимается общая педагогика.

Однако, несмотря на то, что общая педагогика как наука о воспитании ребенка насчитывает не одно столетие, лишь в начале XIX века было обращено внимание на проблему воспитания детей, имеющих те или иные (в первую очередь достаточно ярко выраженные психофизические) отклонения от нормального развития.