Текст книги "Обучение и воспитание детей с интеллектуальными нарушениями"

Ко второй группе наглядных пособий относятся изображения и модели предметов, явлений. Натуральные предметы могут быть заменены моделями (в том числе, действующими) и плоскостными изображениями (картинами, рисунками и др.). В специальной школе на уроке очень часто используют пособия этой группы Их преимущество в том, что они могут заменить реальный предмет. Ведь реальный предмет часто показать в классе трудно или невозможно (например, крупных или вымерших животных, исторические эпизоды природные зоны и др.).

К третьей группе относятся схематические и символические наглядные пособия, которые представляют собой схемы, чертежи, карты, символы и т. п. Они используются для лучшего понимания и усвоения математических, грамматических, физических, исторических, географических и других закономерностей, теоретических положений. Например, ученику трудно было бы понять геометрические доказательства, если бы не использовались чертежи, схемы, модели фигур. Также невозможно представить изучение географии без карт, глобусов, схем.

Всестороннее использование принципа наглядности обучения предполагает не только опору на наглядные пособия, но и руководство, управление всеми сторонами чувственного познания учащихся.

В современных условиях соблюдение принципа наглядности предъявляет к учителю следующие требования:

понимать необходимость чувственных образов в процессе изучения учебного материала;

определять характер использования чувственных образов на уроке как самостоятельную сторону в развитии учащихся или как средство формирования абстракций;

решать, с помощью каких наглядных пособий или технических средств будут формироваться и воспроизводиться на уроке чувственные образы;

создавать тенденции в познавательной деятельности ученика к представлению реальных предметов, явлений окружающей действительности;

хорошо понимать, какую совокупность предметов, явлений характеризует учебный материал, и создавать условия для того, чтобы ученики в обобщенном виде представляли эти предметы;

адекватно сочетать наглядность со словом для формирования на основе наглядно-образного и наглядно-действенного мышления элементов абстрактного мышления.

Обучение должно быть сознательным и осуществляться при активной позиции ученика (принцип сознательности и активности обучения). Знания должны быть осознаны учеником, а для этого необходима высокая познавательная активность. В противном случае материал быстро забывается, становится эпизодом в жизни ученика. Отсюда необходимость принципа сознательности и активности учения школьников.

Этот принцип как исходное положение в познавательной деятельности учащихся и преподавании включает три основные стороны: сознательное понимание учащимися учебного материала, сознательное отношение к учебным занятиям, формирование познавательной активности.

Реализация принципа сознательности и активности начинается с постановки познавательных задач и проблемных учебных ситуаций. Зачастую учащиеся не могут сознательно усвоить содержание, потому что не воспринимают учебную задачу как проблемную ситуацию, которую нужно разрешить. Они не продумывают задачу, а запоминают со слов учителя, что нужно сделать. Уяснив задачу, нужно определить исходные данные, которые обеспечивают поиск решения.

Только на основе имеющихся знаний можно усвоить новый материал. Иногда ученики не могут связать познавательную задачу с имеющимися знаниями и становятся на путь неосознанного, механического усвоения. В этом случае следует найти доступную и понятную форму рассуждений, доказательств, объяснений. Иногда ученики, зная фактический материал, не могут усвоить логику рассуждений в учебнике или объяснении учителя. Тогда они стараются запомнить примеры и в меньшей степени сосредотачиваются на теории.

Сознательное отношение предполагает, прежде всего, формирование познавательных интересов, связанных с содержанием обучения, способами преподавания. В специальной школе, особенно на младших годах обучения, активность и сознательность в обучении формируются только профессиональными навыками учителя. В старших классах сознательность в обучении проявляется у учащихся, как правило, на уроках профессионально-трудового обучения и тех общеобразовательных предметах, которые непосредственно используются в профессионально-трудовой подготовке. Это связано в основном с тем, что основная масса учащихся начинает осознавать важность получения даже простейшей профессии в стенах школы для дальнейшей адаптации в обществе.

Реализация принципа сознательного и активного усвоения знаний в специальной школе предъявляет к учителю-олигофренопедагогу ряд требований. Ему следует:

создавать условия для формирования умственных действий, мыслительных операций, способствующих осознанному восприятию материала;

изучать мотивы учения и предусматривать факторы, оказывающие благотворное влияние на положительное отношение к учебным занятиям, учителям, товарищам;

в процессе подготовки и проведения учебных занятий специально планировать способы и приемы повышения познавательной активности, формирование устойчивого внимания, работоспособности.

Усвоенные учащимися знания должны быть прочными

(принцип прочности усвоения знаний). Знания, умения и навыки должны быть прочными, чтобы обеспечить высокое общее развитие, возможность обучения на более высоком уровне и овладения трудовой деятельностью. Принцип прочности обучения раскрывает эту сторону развития школьников.

Одна из самых важных задач обучения в специальной школе состоит в том, чтобы определенный программой минимум знаний, умений и навыков был прочно и надолго усвоен учащимися. Более того, этот минимум должен стать в дальнейшем базой, на которой они смогут формировать или углублять профессионально-трудовые умения и навыки, необходимые для успешной социальной реабилитации и адаптации в самостоятельной жизни.

Опора на психологические особенности памяти является одним из условий достижения прочных результатов обучения. Издавна в практике обучения используются различные приемы и способы запоминания и сохранения в памяти изученного материала, самый древний из которых, наверное, повторение. Оно позволяет воспроизвести то, что сохранилось в памяти. Ученик получает информацию о том, что он помнит и что забыл. Однако повторение в специальной школе в связи с особенностями памяти умственно отсталого ребенка имеет свои особенности. В первую очередь (и это относится ко всем учебным предметам) повторение должно быть разнообразным по форме. На важность этой проблемы для вспомогательной школы неоднократно обращал внимание Х.С. Замский.

Прочность усвоения учебного материала зависит от многих факторов: научности и систематичности объяснения, осмысленности понимания, познавательной активности учащихся, мотивов учения, качества учебных книг, мастерства учителя. Какие же требования предъявляет этот принцип к учебному процессу?

Первое. Выделение главной мысли в данном учебном материале, объяснение на уроке, закрепление, повторение, практические работы включают определенный объем материала. Этот материал нельзя разделить на равнозначные части, элементы. Всякий материал, изучаемый на уроке, состоит из теоретических положений и суммы фактов, описаний, разъяснений. Теоретическая часть, в свою очередь, состоит из глубоких, второстепенных или дополнительных сведений. Фактическая часть также неоднородна по структуре: одни факты известны ученикам, встречаются в повседневной жизни. Другие являются новыми, ранее неизвестными детям. Третьи возникают в результате наблюдения и экскурсий. Фактический материал может иметь разную степень обобщенности, быть более конкретным или более абстрактным.

Такая же ситуация возникает, если формируются умения или навыки. Умственные и практические действия, совершаемые учениками, имеют разную значимость в этом процессе. Некоторые можно выполнить, лишь вспомнив теорию, другие носят более механический характер, некоторые требуют предварительной подготовки, другие выполняются сразу.

Нужно найти главную мысль, главное положение в материале урока. Они определят весь путь объяснения и усвоения знаний. Если ученики понимают главные положения, они глубже и легче усваивают все содержание урока.

При формировании умений и навыков тоже нужно найти основные операции, от которых зависит структура навыка. Это исходное положение предупреждает учителя о том, что нельзя делить учебный материал на равнозначные, однородные порции, которые одна за другой усваивают школьники. Выделение главного положения и зависимых от него частей обеспечивает продуктивное усвоение всего материала.

Второе. Нужно хорошо представлять тот круг теоретических сведений и фактов, которые группируются, объединяются на основе главной мысли. Главное положение сохраняется в памяти на длительное время, если оно формирует систему в знаниях, систему умений, навыков. Учащиеся хорошо понимают те факты, события, явления, которые характеризуются на основе главных мыслей.

Третье. Знания, умения, навыки становятся прочными, если ученик применяет их в своей жизни, в практической деятельности. Поэтому связать знания, умения и навыки с практикой – значит обеспечить на длительное время их сохранение в памяти и хорошие условия для воспроизведения материала. Важно раскрыть перед школьниками практическое значение получаемых знаний, показать те стороны жизни, в которых их можно применить.

В процессе обучения должен соблюдаться принцип индивидуализации обучения.

Классно-урочная форма организации учебных занятий предполагает совместную коллективную учебную деятельность. Групповые формы усвоения материала основаны на общих психолого-педагогических особенностях возрастного развития детей. Нужно знать общие особенности мышления, внимания, памяти, воли, чувств и других свойств личности учащихся, чтобы объяснить новое и быть уверенным, что школьники могут понять и усвоить содержание урока.

Однако ученик мыслит, переживает, трудится в соответствии со своими личными особенностями характера, темперамента, ума, поскольку каждый учащийся, помимо общих, имеет и индивидуальные свойства. Психофизические причины аномального развития еще более углубляют индивидуальные особенности личности. Отсюда следует необходимость индивидуализации и дифференциации обучения.

Индивидуальный подход повышает эффективность обучения, что давно замечено в практической деятельности учителей. Эта особенность учебного процесса нашла отражение в принципе индивидуализации обучения.

Под индивидуализацией обучения понимается обоснование необходимости и организации индивидуального подхода в соответствии с особенностями личности школьника.

В процессе обучения должен соблюдаться и принцип дифференциации обучения.

В олигофренопедагогике этот принцип имеет двоякое значение.

Во-первых, дифференцированный подход к содержанию образования в зависимости от социально-экономических, географических, исторических, этнических и других условий региона. Например, содержание профессионально-трудовой подготовки в Москве, Санкт-Петербурге, в сельской местности, районах Крайнего Севера или Дальнего Востока будет различной. Такой подход позволяет лучше использовать индивидуальные особенности и возможности учащихся, с одной стороны, а с другой стороны, наиболее адекватно использовать их профессионально-трудовую подготовку в промышленности или сельском хозяйстве.

Во-вторых, разделение класса на несколько групп по способностям и степени обучаемости. Обычно таких групп бывает три: сильная, средняя и слабая. Многолетняя научно-методическая работа в этой области коллектива сектора обучения и воспитания умственно отсталых детей НИИ дефектологии АПН СССР, а затем Института коррекционной педагогики РАО РФ, была начата в 70-е годы ХХ века Х.С. Замским и продолжена В.В. Воронковой и И.М. Бгажноковой. В теоретических работах выделялась еще одна группа (четвертая). Это дети, стойко неусваивающие программу специальной школы, несмотря на все виды и объемы индивидуальной помощи. В этом случае вопрос стоял о диагностировании у этого ребенка более глубокой степени умственной отсталости (имбецильности) и переводе его на индивидуальную форму обучения в условиях семьи, или помещение в специальное учреждение закрытого типа системы социальной защиты. По действовавшим в этот период инструкциям, определяющим принципы комплектования вспомогательной школы, дети с диагнозом «умственная отсталость в степени имбецильности» считались необучаемыми и не могли находиться во вспомогательной школе. Существовавшие до конца 60-х годов так называемые «имбецильные» классы были расформированы.

Выводы

Исходя из вышесказанного, можно еще раз обозначить основные дидактические принципы специальной коррекционной школы:

обучение должно всесторонне развивать личность каждого учащегося (принцип развивающего обучения);

обучение должно быть воспитывающим (воспитывающий принцип обучения);

обучение должно быть систематическим и системным (принцип систематичности и системности в обучении);

все сообщаемые в школе знания должны быть строго научными (принцип научности в обучении);

обучение строится на основе учета возрастных особенностей детей и доступности им учебного материала (принцип доступности обучения);

в обучении должна широко использоваться наглядность (принцип наглядности в обучении);

обучение должно основываться на сознательности и активности учащихся (принцип сознательности и активности обучения);

обучение должно обеспечивать прочность усвоения знаний, умений и навыков (принцип прочности усвоения);

обучение обеспечивает индивидуальный подход к ребенку при коллективных формах обучения (принцип индивидуализации обучения);

весь учебно-воспитательный процесс в специальной школе строится с учетом психофизических особенностей учащихся, которые еще более индивидуализируют личность ученика. В условиях классно-урочной системы (даже при наполняемости класса в 12–16 человек) индивидуализация обучения с учетом всех индивидуальных особенностей каждого ученика практически невозможна. В этом случае на помощь приходит принцип дифференцированного подхода на основе выделения групп учащихся по степени усвоения учебного материала.

Говоря об основных дидактических принципах специальной школы для детей с нарушением интеллектуального развития, необходимо отметить практическую и коррекционную направленность всего учебно-воспитательного процесса, о чем будет сказано в главе 3 «Проблемы содержания образования в теории и практике специальной школы в России», а также систему логопедических занятий, лечебно-оздоровительных мероприятий и охранительный режим.

Учащиеся специальной школы, как правило, имеют соматические нарушения, нарушения моторики, с трудом овладевают сложными целенаправленными движениями, в ряде случаев ослабленное общее здоровье. Все это в известной мере может быть скорригировано путем проведения системы педагогических и лечебно-оздоровительных и санитарно-гигиенических мероприятий. К ним относятся:

физические упражнения, приспособленные к особенностям физического развития умственно отсталого ребенка;

включение учащихся в доступный физический труд в быту, в школьных мастерских, в сельском хозяйстве и на производстве;

организация различного рода лечебных и оздоровительных мероприятий (медикаментозное лечение, физиотерапия, летние оздоровительные лагеря и т. п.);

неуклонное соблюдение определенного режима жизни ребенка (правильное чередование труда и отдыха; соответствующее питание);

выполнение санитарно-гигиенических требований в школе и семье.

Ведущая роль во всем учебно-воспитательном процессе специальной школы на протяжении всего периода обучения принадлежит учителю и педагогическому коллективу. В некоторых школах (особенно в старших классах и в интернатах) используются некоторые элементы ученического самоуправления (организация дежурств по школе, спальному корпусу, столовой, кухне и т. п.).

Основные методы обучения

Понятие «методы обучения»

Методы обучения можно рассматривать более или менее обобщенно с точки зрения дидактики (раздела педагогики), а также методики определенной учебной дисциплины, отдельных разделов, тем, отдельных уроков или определенной части урока.

Когда говорят о методе обучения применительно к отдельному уроку или части урока, это приобретает более детальный характер. Метод в этом случае распадается на ряд приемов. Прием — это деталь, часть метода, отдельные операции мышления, моменты в процессе усвоения знаний, в формировании умений и навыков. Прием не имеет самостоятельной учебной задачи, а подчиняется той задаче, которая выполняется с помощью данного метода. Например, в 1 классе сложение в пределах первого десятка является учебной задачей, которая достигается определенным методом (например, объяснением). Операции счета (умение разделить число на составляющие его единицы на основе знания состава числа, присчитывание по единицам и т. п.) являются приемами мышления, которые формируются у детей соответствующими приемами преподавания.

Одинаковые приемы обучения могут быть использованы в разных методах. И, наоборот, один и тот же метод у различных учителей может включать различные приемы. Метод включает приемы, но не является совокупностью приемов обучения. Метод в обучении – самостоятельная структурная единица. Метод обучения всегда подчинен определенной цели, решает поставленную учебную задачу, ведет к усвоению определенного содержания, приводит к планируемому результату.

Совокупность методов обучения – это путь познания окружающей действительности, который предлагается детям. Путь, который определяет характер умственного развития учащихся, реализует возможности усвоения знаний, формирует черты личности учащегося.

Классификация методов обучения

Наиболее простая классификация методов обучения – по методам работы учителя и методам деятельности ученика. К первой группе относятся способы преподавания: рассказ, беседа, описание, объяснение учителем и другие, в которых основная роль принадлежит учителю. В этом случае задача ученика сводится к тому, чтобы следовать логике рассуждений учителя, понять излагаемый материал, запомнить его и суметь в последующем воспроизвести.

Ко второй группе относятся способы учения: упражнения, самостоятельные лабораторные и практические работы, контрольные работы.

Существуют различные классификации методов обучения. Так, в основу классификации, предложенной И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным, положена внутренняя характеристика мыслительной деятельности учащихся. Б.П. Есипов классифицирует методы обучения, взяв за основу, выполняемую учебную задачу на определенных типах уроков. Например, учебная задача при изложении знаний учителем выполняется методами рассказа, объяснения, беседы, демонстрации наглядных пособий; учебная задача, связанная с формированием у учащихся навыков и умений, требует метода упражнений и практических работ; при проверке знаний, умений и навыков учащихся проводятся текущие наблюдения, устный опрос, письменные и практические контрольные работы.

В настоящее время в педагогике распространена классификация, которая подразделяет все методы обучения на три группы: словесные, наглядные и практические. Основой такого подразделения является характер познавательной деятельности с точки зрения преимущественного источника получения знаний[16]16
  См.: Баранов С.П., Сластенин В.А. Педагогика. – М., 1976.


[Закрыть].

Наиболее распространенными словесными (устными, вербальными) методами изложения учебного материала являются: рассказ, описание и объяснение, беседа. Живое слово учителя, присутствующее в рассказе или беседе, развивает мышление и речь учащихся, является основной формой общения учителя с учениками. Слово учителя служит образцом устной речи для учащихся, обогащает речь ребенка, расширяет его понятия и активный словарь, углубляет понимание речи окружающих. Живое слово учителя сообщает учебному материалу интерес, делает этот материал доступным для понимания учащихся.

В связи с этим к устному изложению учебного материала учителем предъявляется ряд требований, как со стороны содержания, так и со стороны формы изложения:

учебный материал, излагаемый учителем, должен быть прежде всего научно достоверным;

учебный материал должен быть изложен в определенной системе и последовательности;

изложение учебного материала учителем требует четкости, ясности и научной простоты, чтобы быть понятным и доступным умственно отсталым учащимся;

материал, излагаемый учителем, должен быть близким и интересным для учащихся; таким изложение будет в том случае, если учитель приводит примеры из окружающей жизни, быта, трудовой деятельности;

устное изложение учителя должно сочетаться с показом наглядных пособий, графическими и иллюстративными работами, закрепляться частыми повторениями, самостоятельными работами и упражнениями, направленными на развитие активности учащихся;

изложение учителя должно быть целостным, законченным и познавательно ценным.

Среди учащихся специальной школы (особенно среди учащихся младших классов) велико количество детей с различными дефектами речи. И хотя над исправлением этих дефектов работает специалист-логопед, тем не менее, это не умаляет роли учителя. Каждому учителю необходимо работать над выразительностью своей речи. Нельзя быть хорошим учителем специальной школы, если не умеешь выразительно читать и рассказывать, выразительно говорить. Своей интонацией учитель оттеняет всякий раз своеобразие читаемого произведения и тем самым делает его более доступным для понимания учащихся.

Темп речи учителя обусловливает усвоение учебного материала. Если изложение учителя проводится в быстром темпе, то мысль ребенка не успевает за речью учителя, внимание чрезмерно напрягаясь быстро снижается, работоспособность падает. Ученик перестает слушать и слышать, выключается из работы.

Темп речи учителя имеет большое значение на всех годах обучения в специальной школе, но совершенно исключительное значение он приобретает на занятиях в младших классах. Спокойная, ровная, но не лишенная эмоциональной окраски речь учителя дает большой педагогический эффект. Речь учителя должна быть проста в структурном отношении, понятна учащимся и немногословна. Поэтому учителю необходимо проводить специальную обработку текста учебника, учебной книги с точки зрения наиболее полной его адаптации к индивидуальным особенностям учащихся данного класса.

Речь учителя специальной школы должна быть логически правильной. Правильное построение каждой фразы, последовательность изложения, всестороннее, но краткое и ясное описание изучаемого предмета или явления – это обязательное требование к речи учителя, так как в условиях специальной школы речь учителя является еще и средством коррекции мышления умственно отсталых учащихся.

Характеристика отдельных методов обучения

1) Одним из основных методов обучения в специальной школе является рассказ – форма изложения учебного материала, которая носит преимущественно описательный характер. Рассказ – это словесное описание событий, фактов, процессов, явлений в природе и обществе, в жизни отдельного человека или группы людей. В рассказе сообщаются сведения о научных открытиях, биографиях писателей, поэтов, исторических событиях, описывается жизнь животных и растений и т. п. Метод рассказа удобен для сообщения впечатлений об экскурсиях, просмотренных кинофильмах, прочитанных книгах.

К рассказу в специальной школе предъявляются следующие требования.

Определенность темы и содержания. Рассказ всегда запоминается лучше и усваивается легче, если сведения, факты, события, примеры и т. д. объединяются одной общей темой, единой задачей, которая раскрывается последовательно и систематически.

Эмоциональность. Связь рассказа с личным опытом ученика, с местными условиями и событиями делает рассказ интересным и более доступным для понимания умственно отсталыми школьниками, вызывает сопереживания и пробуждает чувства. Учитель готовит свой рассказ, учитывая конкретную ситуацию и психологические особенности учеников.

Структура. Рассказ учителя должен иметь четкую структуру: начало, развитие событий, кульминационный пункт, финал. Рассказ как метод используется на разных этапах урока. Прежде всего, как метод сообщения новых знаний в тех случаях, когда материал не требует теоретических доказательств. Рассказ может быть и средством сообщения дополнительных знаний.

Рассказ может занимать на уроке самостоятельное место, а может быть включен в процесс объяснения на разных его стадиях; в начале урока подготавливает учащихся к усвоению нового материала. В этом случае в своем рассказе учитель систематизирует и обобщает полученные ранее учащимися знания по данной теме.

Если рассказ является основным методом сообщения новых знаний, то ему уделяется основная часть урока. В конце урока рассказ учителя обобщает изученное (в том случае, когда ученики не смогут сделать этого самостоятельно).

2) Объяснение – метод и форма овладения теоретическим учебным материалом. Главная особенность этого метода – теоретические доказательства, которые предполагают:

постановку познавательной задачи, которую можно решить на основе достигнутого уровня знаний и развития учащихся;

строгий, тщательный подбор фактического материала;

определенную форму рассуждений: анализ и синтез, наблюдения и анализ выводов, индукцию (на основе конкретных фактов делается вывод), дедукцию (на основе ранее изученных общих положений формулируется более конкретное правило, положение);

использование иллюстративного материала (картин, рисунков, схемы и др.);

формулировку выводов;

включение дополнительных разъясняющих моментов, которые бывают необходимы в связи с конкретной ситуацией обучения. Учителю необходимо предвидеть возможные трудности и готовить различные варианты работы (например, для слабой части учащихся придется изложить какую-то часть рассказа, используя более доступные им представления).

Существенным звеном объяснения является получение обратной связи. Это осуществляется путем постановки вопросов, побуждением учащихся к высказыванию своего понимания трудных мест («Саша, как ты понял то, что я сейчас сказал?»); предложением выполнить отдельные умственные или практические действия («А теперь запишите то, что я сейчас сказал»). Обратная связь, контакт с классом в процессе объяснения помогает учителю совершенствовать объяснение, непосредственно по ходу урока вносить необходимые поправки и корректировку.

3) Беседа как метод обучения представляет собой вопросно-ответную форму овладения учебным материалом.

Главное требование к использованию этого метода – строгая система продуманных вопросов и предполагаемых ответов учащихся. Вопрос должен быть поставлен так, чтобы ученики понимали предмет разговора.

Беседа – не простой набор вопросов, а специально выстроенная система. Вопросы в ней (главные, второстепенные и дополнительные) должны быть взаимосвязаны, подчинены основной идее.

Проблеме значения вопроса и требований к вопросу учителя в специальной школе большое внимание уделяли в своих работах А.Н. Граборов, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова и другие исследователи.

Искусство правильно задавать вопросы – это прежде всего умение мысленно выделить конкретное содержание и сосредоточить на нем внимание школьников. Задавая вопрос, нужно иметь в виду возможные варианты ответов учащихся. Предполагая, что они могут быть неверными, учитель заранее готовит ряд вспомогательных, дополнительных вопросов. Очень важно, чтобы вопрос учителя уже содержал в себе определенные элементы конструкции ответа, которыми мог бы воспользоваться ученик.

Вопрос должен ставиться перед классом, а не задаваться одному ученику. Соблюдать это простое правило в специальной школе особенно необходимо. Ученики класса включаются в работу лишь тогда, когда они знают, что каждый из них может быть вызван учителем для ответа. Обращение с вопросом к одному ученику снимает задание с остальных учащихся класса. Каждый вопрос должен быть точно, четко и правильно сформулирован и понятен для учащихся. Точная и правильная формулировка вопроса предполагает получение от ученика только одного, но достаточно исчерпывающего ответа. Нельзя задавать многословных вопросов, например, используя в вопросе сразу два вопросительных слова («где», «когда» и т. п.). Так же нельзя задавать подряд несколько вопросов. Вопросы должны различаться по своему содержанию. Одни из них могут быть «предметными» («кто читает книгу?»), другие направлены на выяснение действия предмета, его качества, времени действия, а также пространственных или причинно-следственных отношений.

Степень трудности этих вопросов, задаваемых умственно отсталым детям, должна быть различной. Временные, пространственные, причинно-следственные отношения воспринимаются ими с большим трудом, следовательно, вопросы, которые будут направлены на выявление этих отношений, потребуют от учителя особого внимания.

Всестороннее изучение того или иного предмета или явления требует различных по своему содержанию вопросов. В специальной школе этих численно будет всегда больше, чем в массовой школе. Форма и сложность вопроса зависят от возрастных и интеллектуальных особенностей детей. Использование различных формулировок вопроса позволяет варьировать упражнения для повторения и углубить знания ученика о предмете или явлении.

При постановке вопросов не следует сводить задачу к тренировке или хуже того, «натаскиванию» учащихся. Задача заключается в том, чтобы, насколько это возможно, развивать логику мышления учащихся. Правильно сформулированные вопросы имеют значение, прежде всего как стимул, направляющий внимание и мышление ребенка на определенный объект, о связях, свойствах, действиях которого должен рассказать ученик.

Индивидуализация при обучении умственно отсталых детей требует и индивидуализации в постановке вопросов, как по форме ответа, так и по его содержанию. Например, ученику с достаточно выраженными дефектами речи необходимо поставить вопрос таким образом, чтобы он смог оформить ответ на него как можно короче, или же ответить в виде показа картинки, предмета и т. п. Требование индивидуализации вопроса ни в коей мере не противоречит требованию задавать вопрос фронтально, всему классу. Индивидуализация в данном случае будет проявляться в виде выбора ученика для ответа и индивидуальной оценке каждого ответа учащихся.

Вопросы, предлагаемые учителем, могут быть заданы не только устно, но и в письменной форме, что позволяет работать над развитием не только устной, но и письменной речи учащихся. Например, к уроку, на котором учитель ставит своей целью повторить и закрепить пройденное, он подготавливает ряд вопросов, связанных между собой общей темой. В этом случае работа на уроке может проводиться по нескольким вариантам: