Текст книги "Обучение и воспитание детей с интеллектуальными нарушениями"

Поиск путей определения содержания обучения в специальной школе и ее организационное становление

В середине 20-х годов специальным школам была предоставлена возможность в своей деятельности руководствоваться любым из трех вариантов программ: составленных московскими учителями в 1923 году и опубликованных в книге «Вспомогательные школы для отсталых детей» под редакцией Е.В. Герье и Н.В. Чехова, программ А.Н. Граборова, опубликованных в 1923–1925 годах в книге «Вспомогательная школа», и программ московских учителей, опубликованных в сборнике «Вопросы воспитания слепых, глухих и умственно отсталых детей» под редакцией Л.С. Выготского.

В это же время начинается период ревизии теоретических положений и практики отечественной дефектологии. В частности, подвергается критике замкнутость жизни детей с нарушениями интеллектуального развития, их оторванность от политической и трудовой жизни общества. В свете этого объектом критики становятся психическая ортопедия и сенсорная культура как самостоятельные учебные занятия, значение которых в коррекции недостатков психофизического развития детей с нарушениями интеллектуального развития в то время переоценивалось. Л.С. Выготский, ратуя за социальное воспитание детей с особыми образовательными потребностями, усмотрел в этих занятиях искусственность, отрыв от всей системы учебной и трудовой деятельности, чисто биологическую направленность. Он считал, что упражнения по сенсорной культуре и психической ортопедии будут оправданы, если они будут «растворены» в игре и других видах деятельности детей.

Отношение к психической ортопедии и сенсорной культуре в конце 20-х – начале 30-х годов стало предметом длительной полемики, в которую включились многие психологи и дефектологи того времени.

Как уже отмечалось выше, острие критики было направлено на отрыв этих занятий от учебной, игровой и трудовой деятельности. Например, Л.В. Занков рекомендовал исключить специальные упражнения на дидактическом материале, включить сенсорную культуру и психическую ортопедию целиком в проработку комплексных программ, игру и быт детей.

Теперь, через полвека после этой полемики, мы имеем право признать, что такое категорически негативное отношение к системе упражнений, направленных на сенсорное развитие ребенка, особенно на ранних стадиях этого развития и тем более детей с глубокой интеллектуальной недостаточностью, нанесло определенный ущерб педагогической работе с детьми с особыми образовательными потребностями. Критика всесильности и универсальности психической ортопедии привела к полному игнорированию занятий по сенсомоторной подготовке детей с особыми образовательными потребностями к обучению. Это положение исправлено в последние десятилетия работы в разного типа учреждениях для детей с нарушениями интеллектуального развития.

1927 год ознаменовался в жизни специальной школы утверждением «Положения о вспомогательной школе и вспомогательных группах для умственно отсталых детей». Одновременно началась работа над программами для специальных школ. В 1928 году появляется документ «О нормах распределения рабочего времени во вспомогательной школе и вспомогательных классах», которые можно рассматривать как первый учебный план вспомогательной школы, устанавливающий количество часов, отводимых на изучение разделов, включенных в программу. К этим разделам относились:

– изучение жизненных явлений с организованным участием детей в окружающей жизни;

– сенсомоторное воспитание и физическая культура;

– работа по усвоению навыков чтения, письма и счета;

– ручной труд; художественное воспитание.

Программы были составлены на основе программ ГУСа для городских школ первой ступени и рассчитаны на пятилетний срок обучения. Основными принципами их построения были:

– комплексность, т. е. осуществление межпредметных связей при изучении основных жизненных явлений (природа, труд, общество);

– расположение учебного материала от близкого к далекому;

– изучение окружающего через трудовую деятельность людей, и в связи с трудовой деятельностью учащихся;

– связь с жизненной практикой;

– концентричность.

Этими программами допускалась утилитарность при отборе учебного материала. Предпочтение отдавалось материалу, необходимому для ориентировки в окружающей среде и имеющему непосредственное значение для самостоятельной трудовой и культурной жизни детей с нарушениями интеллекта по окончании школы.

Хотя в теоретических трудах по дефектологии высказывалось критическое отношение к сенсомоторному воспитанию как самостоятельной системе специальных занятий, но в программах 1927 года эта система занятий не была исключена.

Комплексный материал в программах подбирался и располагался таким образом, чтобы группироваться вокруг стержня – годовой темы. На всех годах обучения реализовывался принцип концентричности и повторяемости, что обеспечивало преемственность содержания обучения.

По данным программам специальная школа работала на протяжении пяти лет. Все эти годы не прекращалось обсуждение структуры и содержания образования школьников с нарушениями интеллектуального развития. Принцип комплексного построения программ специальной школы в период действия этих программ получил высокую оценку со стороны ведущих дефектологов того времени.

Л.С. Выготский признавал, что комплексность программ имеет совершенно исключительное значение, поскольку отражение при таком построении программ, связей между природой, трудом и обществом дает учащимся специальной школы основы научного мировоззрения и вырабатывает у них сознательное отношение к будущей жизни.

Высокую оценку комплексности построения программ дал Л.В. Занков, который подчеркивал, что группировка изучаемого в специальной школе учебного материала вокруг таких стержней, какими является природа, труд и общество, открывает большие возможности для воспитания социально активной личности.

Положительная оценка комплексным программам специальной школы, данная в годы их действия Л.С. Выготским, Л.В. Занковым и другими дефектологами, не теряет своей актуальности и в наше время. Особенно это касается программ младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида, где важно, чтобы знания, включенные в программу, не выступали изолированно, как знания, относящиеся к какому-то определенному учебному предмету: русскому языку, математике, естествознанию, географии, ручному труду. Они должны восприниматься учащимися во взаимосвязи между собой и во взаимозависимости с теми или другими фактами, состояниями, явлениями материального мира, природы, человеческой, трудовой, социальной, экономической, общественной деятельности.

Однако уже в начале 30-х годов принцип комплексного построения программ был осужден как не обеспечивающий систематического усвоения знаний учащимися по основным предметам. Такой категорический отказ от реализации принципа комплексности в построении программ вспомогательной школы с позиции современных взглядов на задачу специальной (коррекционной) школы VIII вида, на организацию и содержание ее деятельности не может быть признан правильным.

При комплексной системе обучения усвоение знаний перестает быть самоцелью, а является средством формирования элементов диалектического мышления, служит пониманию единства живого и неживого мира, роли и места труда каждого человека в отдельности и общества в целом в этом мире. Подытоживая вышесказанное, можно заключить, что период с середины 20-х до начала 30-х годов отличается активным поиском перестройки деятельности школы на новых принципах. Поиски путей обновления школы привели к введению новых форм организации учебного процесса и содержания обучения. Конечная цель всех этих нововведений – активизация личности учащихся, формирование у них сознательного отношения к происходящему. Благоприятные условия для этого были созданы началом переосмысления всего теоретического и практического наследия в области воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями и разработкой методологических основ дефектологии.

Обострение противоречий в понимании целей и задач вспомогательного обучения

Выдвинутая на II съезде СПОН прогрессивная идея сближения специальной школы с массовой в смысле повышения социального воспитания ее учащихся, начиная с 30-х годов, привела к целому ряду крайностей в путях реализации этой идеи, нанесших урон специальной школе и приведших к ослаблению специфики ее деятельности.

В такой же степени отрицательную роль в развитии теории отечественной дефектологии сыграло стремление приблизить дефектологию и в теоретических аспектах к общей педагогике. Это привело к обеднению специальных исследований в области дефектологии, механическому переносу методов и принципов общей педагогики в дефектологию.

В это же время во взглядах на задачи специальной школы, на цели воспитания и обучения детей с нарушениями интеллекта бытовали противоположные концепции.

Если Л.С. Выготский и его последователи с преувеличенным оптимизмом смотрели на возможности социального формирования детей с особыми образовательными потребностями, включая и детей с нарушениями интеллектуального развития, то другая группа дефектологов, в их числе А.С. Грибоедов, продолжали придерживаться пессимистических взглядов на перспективы развития детей с нарушениями интеллекта. По мнению последних, ребенок с интеллектуальной недостаточностью не может быть активным создателем жизни. Его участь – «не мешать строить другим».

Л.С. Выготский этому пессимистическому положению противопоставлял свою точку зрения на дефект, согласно которой в каждом дефективном заложены большие потенциальные возможности, резерв здоровых качеств, которые могут быть актуализированы в благоприятных условиях, а приближение специальной школы к единой трудовой школе – одно из этих условий. Этим положением руководствовались авторы последующих учебных планов и программ при определении содержания обучения во вспомогательной школе. В дальнейшем идея повышения социальной роли специальной (коррекционной) школы и приближения ее содержания к массовой школе как условие достижения этой цели получила развитие в ряде работ дефектологов – последователей Л.С. Выготского. Так, Л.В. Занков считал, что специальная школа должна черпать учебный материал из того же круга живой действительности, что и школа нормальная. Принципы построения программ схожи. Он подчеркивал важность осуществления воспитательной работы по выпрямлению, ослаблению и компенсации недостатков личности учащихся с нарушениями интеллекта. Учитывая особенности ребенка с интеллектуальной недостаточностью, Л.В. Занков рекомендовал установить сокращение программного материала и замедленный темп его прохождения, выступая, как уже было сказано выше, против выделения специального учебного времени на упражнения по сенсорной культуре и психической ортопедии, он предлагал организовать сенсомоторное воспитание, включенное в учебную деятельность, игру, труд и быт детей с нарушением интеллекта. Главными принципами построения программ Л.В. Занков считал: конкретность во всей работе специальной школы, утилитарность, проявляющуюся в том, что критерием при отборе материала является степень его значимости для самостоятельной трудовой жизни выпускников. При этом он предупреждал о возможности узкоутилитарного подхода к отбору материала. Учитывая особенности мышления детей с нарушениями интеллекта, Л.В. Занков придавал большое значение принципу концентричности в построении программ специальной школы.

В первой половине 30-х годов жизнь специальной (коррекционной) школы характеризуется большими противоречиями. С одной стороны, в школе утверждается атмосфера энтузиазма, подъема, которые соответствуют духу того времени, значительно расширяется образовательный уровень. А с другой – с начала 30-х годов специальная школа, как и вся отечественная школа, оказывается под влиянием педологов. Это приводит к ослаблению специфики специальной (коррекционной) школы.

В жизни отечественной специальной (коррекционной) школы VIII вида положительные тенденции развития народного образования нашли отражение в принятии решения о всеобщем обязательном обучении детей с нарушениями в развитии. Этим решением с 1 октября 1931 года вводится всеобщее обязательное обучение детей с нарушениями интеллектуального развития в возрасте 8–15 лет. Вспомогательная школа, имевшая пятилетний срок обучения, преобразуется во вспомогательную фабрично-заводскую семилетку. Заметно проявляется стремление к максимальному приближению содержания обучения в специальной школе к массовой школе: вводится преподавание иностранного языка; трудовое обучение направлено на профессиональную подготовку и т. д. Учебный план школы разбивается на два концентра, первый из которых – 5 лет – общеобразовательный, а второй концентр должен был обеспечить подготовку учащихся к поступлению в ФЗУ.

На смену комплексным программам вводятся программы предметные. В учебный план школы включаются предметы: математика, физика, русский язык, литература, биология, обществоведение, география, труд.

Ранняя профессионализация, которая осуществлялась в специальной (коррекционной) школе в предыдущий период, подверглась критике. Школа получает установку на политехническое образование учащихся. Профессиональную подготовку окончившие специальную школу должны были получать в обычных профессиональных училищах, в связи с этим количество часов на труд было значительно сокращено.

Анализ программы по трудовому обучению показывает, что эта программа имела ярко выраженную политехническую, рационалистическую направленность, что соответствовало задачам общеобразовательной школы. Между тем обращают на себя внимание крайне завышенные требования к ее содержанию. В равной степени явно не соответствовали возможностям учащихся с нарушением интеллекта и программы по всем общеобразовательным предметам (по химии, рисованию, черчению программы вообще не были разработаны).

Это еще раз свидетельствует о том, что состав учащихся специальных школ не соответствовал ее назначению – в нее попали дети, способные учиться в обычной школе.

В 1934/1935 учебном году делается попытка разработать учебный план, в котором на 6–7-м годах обучения дифференцируется количество часов, отводимых на изучение всех учебных предметов учащимися с разной степенью интеллектуальной недостаточности. Согласно этому учебному плану, учащиеся с легкой интеллектуальной недостаточностью в специальной школе получают общетехническую подготовку, а профессиональную подготовку в ФЗУ. Учащиеся с более глубокой интеллектуальной недостаточностью в условиях специальной школы получают углубленную трудовую подготовку.

Положительным моментом в этом учебном плане было то, что он включал в себя краткую программу внеклассной работы с воспитанниками с нарушениями интеллектуального развития.

Итак, начиная с 30-х годов содержание образования в специальной (коррекционной) школе VIII вида все более расширяется и приближается к содержанию образования в общеобразовательной массовой школе. Завышенные требования к программе этих школ приводили к ошибкам в комплектовании их учащимися. Для этого времени характерно также отсутствие стабильности в регламентации работы специальной школы. Ежегодно обновляемые учебные планы дезорганизовывали деятельность этих школ, дезориентировали педагогов.

Восстановление специфики работы специальной (коррекционной) школы VIII вида

Восстановление специфики работы специальной (коррекционной) школы VIII вида началось с пересмотра ее организации и методов комплектования. Состав учащихся школ был пересмотрен. Сеть специальных школ вследствие этого значительно сократилась и начала все больше обретать свою специфику. Новый состав учащихся вызвал необходимость пересмотра структуры вспомогательной школы и содержания обучения в ней.

Подготовительная работа началась сразу же после выхода Постановления «О педологических извращениях в системе Наркомпросов». Своим Приказом от 11 сентября 1936 года «О практических мероприятиях по улучшению учебной и вспомогательной работы в специальных школах для детей умственно отсталых и трудновоспитуемых» Наркомпрос РСФСР намечает ряд мероприятий по улучшению учебно-воспитательной работы специальной школы. Подтверждается, что школа должна иметь 7-летний срок обучения, работать по особым учебному плану и программам, и подчеркивается, что ее специальными задачами является исправление нарушений развития учащихся, укрепление здоровья путем лечебно-педагогических мероприятий. Политехническая подготовка заменяется профессиональной.

В 1938 году были приняты новый учебный план и программы специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Эти документы исходили из необходимости обеспечить прохождение учащимися школы полного курса начальной школы в течение 7 лет. В некоторых работах по специальной педагогике и в наше время указывается, что специальная (коррекционная) школа VIII вида дает образование, соответствующее образованию начальной массовой школы. С этими утверждениями никак нельзя согласиться. Сопоставление учебных планов и программ массовой начальной школы и специальной (коррекционной) школ VIII вида показывает, что в одних своих разделах программы специальной школы расширяют учебный материал в сравнении с начальной школой, в других же, наоборот, упрощают учебный материал. Это относится не только к учебным планам и программам 1938 года, но и ко всем последующим. Правы те олигофрено-педагоги, которые в числе других особенностей построения содержания обучения отмечают, что специальная школа не дает цензового образования. А поскольку образование является нецензовым, то возникает необходимость придать этому образованию определенную законченность, так как специальная школа не ставит своей целью обеспечить преемственность содержания обучения в ней с другими общеобразовательными надстройками.

Учебный план и программы 1938 года восстанавливают профессиональный характер трудового обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида. В истории отечественной специальной школы они занимают особое место, поскольку при всех последующих модификациях учебных планов и программ составители основывались на данных учебном плане и программах и принципах их построения. Это относится как к номенклатуре учебных предметов, включенных в учебный план, так и к основному содержанию программ по каждому из предметов.

В это время специальная школа ориентировала учащихся на такие профессии как швейное, слесарное, картонажно-переплетное, вязально-трикотажное дело, деревообработка. В этом варианте программ впервые определяются место и содержание пропедевтического (подготовительного) периода обучения по всем учебным предметам. По русскому языку этот период включает работу над общим развитием и исправлением речи, развитием и уточнением слуховых и зрительных восприятий, формированием представлений и понятий о предмете и его свойствах, о действиях. По арифметике в пропедевтический период формировались представления о величине, форме, о пространственных отношениях. По естествознанию в этот период формировались представления о живой и неживой природе, животном и растительном мире. По географии развивались представления о сезонных явлениях природы. По истории учащиеся знакомились с жизнью народов нашей страны. По труду в пропедевтический период учащиеся овладевали сведениями об основных поделочных материалах и их свойствах, о простейших инструментах.

В данном варианте программ эта пропедевтическая направленность еще не была достаточно глубоко развита. В последующих вариантах это стало одним из специфических принципов построения содержания образования в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

По профессиональной подготовке были разработаны программы, единые для всех специальных школ (школ глухих, вспомогательных школ, детских домов с особым режимом).

Вышедшие в свет в 1938 году учебный план и программы для вспомогательных школ сыграли важную роль в совершенствовании работы школы и определили пути ее развития на многие годы. Значимость этих документов заключается в том, что они учитывали специфику задач специальной школы в соответствии с требованиями того времени и с учетом достижений психологии, педагогики и методических исследований в области дефектологии и смежных наук. К этому времени сформировались группы квалифицированных олигофренопедагогов, поставивших перед собой задачу осмыслить и систематизировать в различных исследованиях накопившийся к этому времени опыт воспитания и обучения детей с нарушениями интеллектуального развития.

Самым важным положением, выдвинутым советскими олигофренопедагогами в теории олигофренопедагогики, было признание, что основная задача специальной школы, ее организация, содержание и методы воспитания и обучения в ней должны быть направлены на коррекцию недостатков психофизического развития ее учащихся. Сущности, путям, средствам осуществления коррекционно-воспитательной работы стали посвящаться основные дидактические, психологические, методические исследования (М.Ф. Гнездилов, А.Н. Граборов, Л.В. Занков, И.П. Корнев, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, Ф.М. Новик, Г.В. Мурашев, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и другие).

В обобщенном виде задачи и пути осуществления коррекционной работы во вспомогательной школе были освещены в первом пособии по олигофренопедагогике А.Н. Граборова, Н.Ф. Кузьминой-Сыромятниковой, Ф.М. Новика «Олигофренопедагогика», изданном в 1941 году. В пособии впервые со всей определенностью подчеркивается, что «коррекционно-воспитательная работа является стержнем всего педагогического процесса вспомогательной школы. Снимая коррекционную работу, мы тем самым снимаем идею и самого вспомогательного обучения: вспомогательное обучение – это коррекция». Из этого следует, что коррекционно-воспитательная работа, направленная на ослабление или преодоление психофизических недостатков детей с нарушениями интеллекта, рассматривается авторами этого учебного пособия не как особая деятельность школы, дополняющая учебно-воспитательный процесс. Коррекционно-воспитательная работа органически связана со всей учебно-воспитательной деятельностью школы и реализуется через содержание и методы обучения, во внеклассной работе и всем стилем и атмосферой, создаваемыми во вспомогательной школе. И сама олигофренопедагогика определяется ими как «наука о коммунистическом воспитании, образовании и обучении умственно отсталых детей в связи с задачами коррекции дефектов их развития»[17]17
  Граборов А.Н., Новик Ф.М., Кузьмина-Сыромятникова Н.Ф. Олигофренопедагогика. – М., 1941. – С. 34.


[Закрыть].

Утверждение, что коррекционно-воспитательная работа не является каким-то довеском к другим направлениям деятельности вспомогательной школы, получило развитие и в трудах других дефектологов. Так, например, Л.В. Занков отвергал необходимость создания специальной программы коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе, подобно программам других учебных предметов. Он признавал, что коррекционно-воспитательная работа не является школьным предметом, а проводится в процессе обычной учебно-воспитательной работы вспомогательной школы.

Особая значимость во всей системе коррекционно-воспитательной работы авторами «Олигофренопедагогики» придавалась труду и трудовому обучению. Если до 1938 года трудовое обучение во вспомогательной школе сводилось в программах вспомогательной школы и в теории олигофренопедагогики, как и в массовой школе, к политехническому обучению, то начиная с 1938 года, трудовое обучение имеет четко выраженную профессиональную направленность. Переходу трудового обучения вспомогательной школы к профессиональному обучению предшествовала критика со стороны ряда дефектологов чисто познавательного характера политехнического обучения во вспомогательной школе (М.Ф. Гнездилов и другие). В частности, уже в 1931 году М.Ф. Гнездилов предлагал привлекать учащихся к общественно полезному и производительному труду на производстве. Для перехода вспомогательной школы к профессионально-трудовому обучению с 1938 года имелись объективные предпосылки: страна испытывала в годы первых пятилеток острую нужду в рабочей силе. На этом этапе уровень развития производства и его техническая оснащенность позволяли использовать труд окончивших вспомогательную школу и получивших в ней определенную профессиональную подготовку.

Таким образом, было положено начало окончательному становлению специальной (коррекционной) школы VIII вида как специального учебного заведения для детей с нарушениями интеллектуального развития, которое определило характер деятельности школы по ее целям, задачам, содержанию на длительный период. Одновременно началось оформление теории и практики обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта в науку «олигофренопедагогика». Особую значимость для этого периода имеет то, что в качестве основной специальной задачи вспомогательной школы выдвигается коррекционно-воспитательная направленность всей учебной и внеклассной работы. Важнейшим средством в достижении коррекционного эффекта учебно-воспитательной деятельности школы и подготовки ее учащихся к жизни рассматривалось трудовое обучение, имеющее профессиональный характер.

Профессиональная направленность трудового обучения учащихся вспомогательной школы оправдалась в годы Великой Отечественной войны. Школьные мастерские успешно выполняли заказы на изготовление простых изделий широкого потребления и оборонного характера.

Новые условия и возможности для развития теории дефектологии открылись в связи с созданием в 1943 году Научно-исследовательского института дефектологии при АПН РСФСР (с 1966 года при АПН СССР) на базе Научно-практического института специальных школ и детских домов Наркомпроса РСФСР.

Одним из первых мероприятий, осуществленных этим институтом, был пересмотр содержания обучения во всех типах специальных школ.

В 1943/1944 учебном году были введены новый учебный план и новые учебные программы по некоторым предметам.

Увеличивается в сравнении с учебным планом 1938 года количество часов на профессионально-трудовое обучение, которое начинается с 12-летнего возраста независимо от класса обучения учащихся.

Ручной труд как самостоятельный предмет исключается и объединяется с занятиями по рисованию.

Увеличение количества недельных часов, отводимых на изучение отдельных предметов (русский язык, арифметика, профессионально-трудовое обучение) привело к значительному увеличению недельной учебной нагрузки учащихся. Если в 1938 году минимальная недельная нагрузка составляла 20 часов, то в 1943 году – 24 часа, максимальная – в 1938 году – 30–31 час; в 1943 году – 36 часов.

Задачи и содержание преподавания тех или иных учебных предметов, в основном, сохраняются как и в предыдущих программах. Заметно усиливается значимость пропедевтического этапа в преподавании тех или иных предметов. Вносятся лишь перестановки мест некоторых тем или количество часов, отводимых на их изучение, которые не имеют принципиального характера.

В этом же 1943/1944 учебном году отдельной брошюрой вышли и первые программы по профессионально-трудовому обучению специально для вспомогательных школ по слесарному, швейному делу и деревообработке.

Характеризуя деятельность вспомогательной школы в период Великой Отечественной войны, следует особо подчеркнуть роль Научно-исследовательского института дефектологии АПН РСФСР в эти тяжелые для страны годы. Благодаря НИИД АПН РСФСР научно-исследовательская работа в области дефектологии в эти годы не только не прерывалась, но и обеспечила деятельность всех типов специальных школ для аномальных детей на уровне требований военного времени – времени, когда проблема аномального детства и детской инвалидности приобрела особую социальную, педагогическую и медицинскую остроту.